EL AULA DE EDUCACIÓN CULTURAL Y
ARTÍSTICA COMO ESPACIO PARA EL
DESARROLLO DEL TALENTO CREATIVO:
UNA REVISIÓN DE REVISIONES
SISTEMÁTICAS
THE CULTURAL AND ARTISTIC EDUCATION CLASSROOM
AS A SPACE FOR THE DEVELOPMENT OF CREATIVE
TALENT: AN OVERVIEW OF SYSTEMATIC REVIEWS
Sandro Monge Urquizo
Universidad Nacional de Educación
Verónica Mercedes Erazo Erazo
Universidad Nacional de Educación
pág. 5351
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25515
El aula de Educación Cultural y Artística como espacio para el desarrollo
del talento creativo: una revisión de revisiones sistemáticas
Gerson Andrés Ramos Meneses1
gerson.ramos@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-6721-9608
Universidad Nacional de Educación
Ecuador
Verónica Mercedes Erazo Erazo
veronica.erazo@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-8821-1253
Universidad Nacional de Educación
Ecuador
RESUMEN
La Educación Cultural y Artística ocupa un lugar secundario en los sistemas educativos pese a su
potencial reconocido para desarrollar el talento creativo en la educación básica. La investigación sobre
creatividad y artes ha producido en los últimos años numerosas revisiones sistemáticas, dispersas y sin
articulación entre sí. Este trabajo sintetiza la evidencia de las revisiones sistemáticas publicadas entre
2021 y 2025 sobre las estrategias pedagógicas que favorecen el desarrollo del pensamiento y el talento
creativo en estudiantes de educación básica, con énfasis en el aula de Educación Cultural y Artística. Se
adoptó un diseño de revisión de revisiones siguiendo una adaptación del protocolo PRISMA 2020, con
búsqueda en seis bases de datos que incluyeron índices regionales iberoamericanos, y la calidad
metodológica se valoró con ROBIS. Cinco de las siete revisiones presentaban riesgo de sesgo global
bajo. Entre las estrategias identificadas destacan los enfoques constructivistas y experienciales y el
aprendizaje basado en proyectos; no obstante, los resultados de estas estrategias rara vez se miden de
manera adecuada.
Palabras clave: talento creativo; educación artística; estrategias pedagógicas; educación básica; revisión
de revisiones.
1 Autor principal.
Correspondencia: gerson.ramos@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25515
El aula de Educación Cultural y Artística como espacio para el desarrollo
del talento creativo: una revisión de revisiones sistemáticas
Gerson Andrés Ramos Meneses1
gerson.ramos@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-6721-9608
Universidad Nacional de Educación
Ecuador
Verónica Mercedes Erazo Erazo
veronica.erazo@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-8821-1253
Universidad Nacional de Educación
Ecuador
RESUMEN
La Educación Cultural y Artística ocupa un lugar secundario en los sistemas educativos pese a su
potencial reconocido para desarrollar el talento creativo en la educación básica. La investigación sobre
creatividad y artes ha producido en los últimos años numerosas revisiones sistemáticas, dispersas y sin
articulación entre sí. Este trabajo sintetiza la evidencia de las revisiones sistemáticas publicadas entre
2021 y 2025 sobre las estrategias pedagógicas que favorecen el desarrollo del pensamiento y el talento
creativo en estudiantes de educación básica, con énfasis en el aula de Educación Cultural y Artística. Se
adoptó un diseño de revisión de revisiones siguiendo una adaptación del protocolo PRISMA 2020, con
búsqueda en seis bases de datos que incluyeron índices regionales iberoamericanos, y la calidad
metodológica se valoró con ROBIS. Cinco de las siete revisiones presentaban riesgo de sesgo global
bajo. Entre las estrategias identificadas destacan los enfoques constructivistas y experienciales y el
aprendizaje basado en proyectos; no obstante, los resultados de estas estrategias rara vez se miden de
manera adecuada.
Palabras clave: talento creativo; educación artística; estrategias pedagógicas; educación básica; revisión
de revisiones.
1 Autor principal.
Correspondencia: gerson.ramos@educacion.gob.ec
pág. 5352
The Cultural and Artistic Education classroom as a space for the
development of creative talent: an overview of systematic reviews
ABSTRACT
Arts and Cultural Education continues to occupy a secondary position within educational systems
despite its widely recognized potential to foster creative talent during basic education. In recent years,
research on creativity and arts education has generated a growing number of systematic reviews;
however, this body of evidence remains fragmented and lacks comprehensive synthesis. The present
study integrates evidence from systematic reviews published between 2021 and 2025 on pedagogical
strategies that promote the development of creative thinking and creative talent among students in basic
education, with particular emphasis on Arts and Cultural Education classrooms. A review of reviews
design was employed, following an adaptation of the PRISMA 2020 guidelines. A comprehensive
search was conducted across six databases, including major Ibero-American regional indexes, and the
methodological quality of the included reviews was assessed using the ROBIS tool. Five of the seven
included systematic reviews were judged to have a low overall risk of bias. Project-based learning
emerged as one of the most consistently supported pedagogical approaches across the reviewed studies.
Nevertheless, the outcomes associated with these strategies were seldom assessed using robust or
appropriate measures, highlighting an important methodological limitation in the current evidence base.
Keywords: creative talent; arts education; pedagogical strategies; primary education; overview of
reviews.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
The Cultural and Artistic Education classroom as a space for the
development of creative talent: an overview of systematic reviews
ABSTRACT
Arts and Cultural Education continues to occupy a secondary position within educational systems
despite its widely recognized potential to foster creative talent during basic education. In recent years,
research on creativity and arts education has generated a growing number of systematic reviews;
however, this body of evidence remains fragmented and lacks comprehensive synthesis. The present
study integrates evidence from systematic reviews published between 2021 and 2025 on pedagogical
strategies that promote the development of creative thinking and creative talent among students in basic
education, with particular emphasis on Arts and Cultural Education classrooms. A review of reviews
design was employed, following an adaptation of the PRISMA 2020 guidelines. A comprehensive
search was conducted across six databases, including major Ibero-American regional indexes, and the
methodological quality of the included reviews was assessed using the ROBIS tool. Five of the seven
included systematic reviews were judged to have a low overall risk of bias. Project-based learning
emerged as one of the most consistently supported pedagogical approaches across the reviewed studies.
Nevertheless, the outcomes associated with these strategies were seldom assessed using robust or
appropriate measures, highlighting an important methodological limitation in the current evidence base.
Keywords: creative talent; arts education; pedagogical strategies; primary education; overview of
reviews.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 5353
INTRODUCCIÓN
Dentro de los sistemas educativos, la Educación Cultural y Artística (ECA) rara vez figura entre las
materias que reciben mayor atención metodológica y académica; suele situarse por detrás de las
asignaturas consideradas instrumentales, en particular matemáticas y lengua. Eisner (2002) y la
UNESCO (2006) advirtieron ya sobre el aporte del aula de arte a la formación integral: el desarrollo de
capacidades cognitivas, emocionales y creativas. Trabajos más recientes confirman esta línea y muestran
que la educación artística incide de forma positiva tanto en el pensamiento creativo como en el bienestar
socioemocional (Samaniego et al., 2024; Usca et al., 2024).
La literatura sostiene que la creatividad no constituye una propiedad exclusiva de unos pocos estudiantes
destacados, sino una capacidad presente en todos ellos, susceptible de ser estimulada mediante
experiencias educativas pertinentes (Beghetto y Kaufman, 2014; Runco y Jaeger, 2012). Torrance
(1974) y Guilford (1967) identificaron sus manifestaciones observables: pensamiento divergente,
originalidad, fluidez y flexibilidad. Todas ellas son observables en el aula y susceptibles de ser
cultivadas. Sin embargo, en la práctica cotidiana son los enfoques que privilegian la reproducción
técnica y restringen el margen de expresión creativa del estudiante los que conservan mayor peso
académico (Robinson, 2011).
En numerosos trabajos, creatividad y talento creativo se emplean de forma indistinta. Para los fines de
esta investigación, no obstante, resulta necesario diferenciarlos. La distinción procede de los enfoques
diferenciales. Para Renzulli (1978), el talento creativo surge de la confluencia de tres componentes: una
habilidad superior al promedio, la creatividad y el compromiso con la tarea. Gagné (2004) sostiene una
posición afín en su Modelo Diferenciado de Dotación y Talento, donde las aptitudes naturales se
convierten en talento mediante el desarrollo sistemático y la estimulación del entorno. Este trabajo se
adscribe, en cambio, a una lectura universalista próxima a la de Torrance (1974) y a la de Beghetto y
Kaufman (2014). Desde esta óptica, la creatividad es una cualidad común a todos los sujetos y se
despliega a lo largo de un continuo que va de lo convencional a lo altamente elaborado. El talento
creativo deja así de concebirse como patrimonio de unos pocos y pasa a entenderse como una
potencialidad general, cuyo grado de expresión depende en buena medida de la riqueza del entorno
pedagógico.
INTRODUCCIÓN
Dentro de los sistemas educativos, la Educación Cultural y Artística (ECA) rara vez figura entre las
materias que reciben mayor atención metodológica y académica; suele situarse por detrás de las
asignaturas consideradas instrumentales, en particular matemáticas y lengua. Eisner (2002) y la
UNESCO (2006) advirtieron ya sobre el aporte del aula de arte a la formación integral: el desarrollo de
capacidades cognitivas, emocionales y creativas. Trabajos más recientes confirman esta línea y muestran
que la educación artística incide de forma positiva tanto en el pensamiento creativo como en el bienestar
socioemocional (Samaniego et al., 2024; Usca et al., 2024).
La literatura sostiene que la creatividad no constituye una propiedad exclusiva de unos pocos estudiantes
destacados, sino una capacidad presente en todos ellos, susceptible de ser estimulada mediante
experiencias educativas pertinentes (Beghetto y Kaufman, 2014; Runco y Jaeger, 2012). Torrance
(1974) y Guilford (1967) identificaron sus manifestaciones observables: pensamiento divergente,
originalidad, fluidez y flexibilidad. Todas ellas son observables en el aula y susceptibles de ser
cultivadas. Sin embargo, en la práctica cotidiana son los enfoques que privilegian la reproducción
técnica y restringen el margen de expresión creativa del estudiante los que conservan mayor peso
académico (Robinson, 2011).
En numerosos trabajos, creatividad y talento creativo se emplean de forma indistinta. Para los fines de
esta investigación, no obstante, resulta necesario diferenciarlos. La distinción procede de los enfoques
diferenciales. Para Renzulli (1978), el talento creativo surge de la confluencia de tres componentes: una
habilidad superior al promedio, la creatividad y el compromiso con la tarea. Gagné (2004) sostiene una
posición afín en su Modelo Diferenciado de Dotación y Talento, donde las aptitudes naturales se
convierten en talento mediante el desarrollo sistemático y la estimulación del entorno. Este trabajo se
adscribe, en cambio, a una lectura universalista próxima a la de Torrance (1974) y a la de Beghetto y
Kaufman (2014). Desde esta óptica, la creatividad es una cualidad común a todos los sujetos y se
despliega a lo largo de un continuo que va de lo convencional a lo altamente elaborado. El talento
creativo deja así de concebirse como patrimonio de unos pocos y pasa a entenderse como una
potencialidad general, cuyo grado de expresión depende en buena medida de la riqueza del entorno
pedagógico.
pág. 5354
En América Latina la ECA enfrenta barreras estructurales que limitan su desarrollo, y Ecuador
constituye un ejemplo de ello. Tenecela (2024) describe un currículo insuficiente y distante de la realidad
social y cultural del país. Avilez-Verdezoto y Suárez-Monzón (2025) caracterizan una ECA reducida a
tareas de carácter secundario, con una carga horaria semanal escasa y una articulación mínima con el
resto de asignaturas. Vázquez Neira (2025) advierte que, si bien desde 2016 las reformas impulsan las
competencias creativas desde un enfoque socioconstructivista, ese impulso encuentra un obstáculo
concreto: la falta de docentes formados para ello.
Paralelamente, han proliferado las revisiones sistemáticas y los metaanálisis sobre creatividad y artes,
con una producción considerable en el último lustro (Fauzi et al., 2025; Muñoz-Salinas et al., 2025).
Cada uno de estos trabajos ilumina una faceta distinta del problema: algunos abordan las pedagogías
creativas en su conjunto; otros se centran en las tecnologías emergentes, en una metodología concreta o
en la relación entre el enfoque STEAM y las competencias artísticas. El resultado es un cuerpo de
evidencia fragmentado, a partir del cual resulta difícil establecer qué estrategias favorecen en mayor
medida el talento creativo en el aula de ECA.
Ante este panorama, resulta pertinente un cambio de perspectiva. Antes que examinar los estudios
primarios de manera individual, es más productivo sintetizar aquello que las revisiones sistemáticas ya
han analizado. De ahí surge la pregunta que organiza el estudio: ¿qué estrategias pedagógicas, según la
evidencia disponible en revisiones sistemáticas, favorecen el desarrollo del pensamiento y el talento
creativo en estudiantes de educación básica dentro del aula de Educación Cultural y Artística? En
consecuencia, el objetivo de este estudio es sintetizar la evidencia de las revisiones publicadas entre
2021 y 2025 sobre las estrategias pedagógicas que favorecen dicho desarrollo en la educación básica,
con énfasis en el aula de Educación Cultural y Artística y atención específica a la representación de la
producción latinoamericana.
METODOLOGÍA
Diseño
Este trabajo adopta un diseño de revisión de revisiones, una modalidad de síntesis de segundo orden
cuya unidad de análisis no la constituyen los estudios primarios, sino las revisiones sistemáticas y los
metaanálisis previamente publicados sobre un mismo objeto. Se optó por este diseño porque el campo
En América Latina la ECA enfrenta barreras estructurales que limitan su desarrollo, y Ecuador
constituye un ejemplo de ello. Tenecela (2024) describe un currículo insuficiente y distante de la realidad
social y cultural del país. Avilez-Verdezoto y Suárez-Monzón (2025) caracterizan una ECA reducida a
tareas de carácter secundario, con una carga horaria semanal escasa y una articulación mínima con el
resto de asignaturas. Vázquez Neira (2025) advierte que, si bien desde 2016 las reformas impulsan las
competencias creativas desde un enfoque socioconstructivista, ese impulso encuentra un obstáculo
concreto: la falta de docentes formados para ello.
Paralelamente, han proliferado las revisiones sistemáticas y los metaanálisis sobre creatividad y artes,
con una producción considerable en el último lustro (Fauzi et al., 2025; Muñoz-Salinas et al., 2025).
Cada uno de estos trabajos ilumina una faceta distinta del problema: algunos abordan las pedagogías
creativas en su conjunto; otros se centran en las tecnologías emergentes, en una metodología concreta o
en la relación entre el enfoque STEAM y las competencias artísticas. El resultado es un cuerpo de
evidencia fragmentado, a partir del cual resulta difícil establecer qué estrategias favorecen en mayor
medida el talento creativo en el aula de ECA.
Ante este panorama, resulta pertinente un cambio de perspectiva. Antes que examinar los estudios
primarios de manera individual, es más productivo sintetizar aquello que las revisiones sistemáticas ya
han analizado. De ahí surge la pregunta que organiza el estudio: ¿qué estrategias pedagógicas, según la
evidencia disponible en revisiones sistemáticas, favorecen el desarrollo del pensamiento y el talento
creativo en estudiantes de educación básica dentro del aula de Educación Cultural y Artística? En
consecuencia, el objetivo de este estudio es sintetizar la evidencia de las revisiones publicadas entre
2021 y 2025 sobre las estrategias pedagógicas que favorecen dicho desarrollo en la educación básica,
con énfasis en el aula de Educación Cultural y Artística y atención específica a la representación de la
producción latinoamericana.
METODOLOGÍA
Diseño
Este trabajo adopta un diseño de revisión de revisiones, una modalidad de síntesis de segundo orden
cuya unidad de análisis no la constituyen los estudios primarios, sino las revisiones sistemáticas y los
metaanálisis previamente publicados sobre un mismo objeto. Se optó por este diseño porque el campo
pág. 5355
dispone ya de múltiples síntesis parciales, de modo que una nueva revisión de estudios primarios
aportaría escasa información adicional. Resulta más productivo integrar los hallazgos consolidados por
las revisiones previas, contrastar sus convergencias y divergencias e identificar los vacíos que ninguna
de ellas, considerada de forma aislada, permite advertir.
El artículo sigue las directrices de la declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021). Los ítems relativos
al riesgo de sesgo se aplicaron a las revisiones incluidas y no a los estudios primarios contenidos en
ellas. El protocolo de esta revisión no fue registrado previamente en ninguna plataforma.
Criterios de elegibilidad
Se incluyeron documentos que cumplieran simultáneamente cinco condiciones: (a) constituir una
revisión sistemática, un metaanálisis o una revisión bibliométrica con protocolo metodológico
declarado; (b) haberse publicado entre enero de 2021 y diciembre de 2025; (c) estar redactados en
español o en inglés; (d) disponer de acceso al texto completo; y (e) abordar estrategias pedagógicas
vinculadas al pensamiento o al talento creativo, a la educación artística, o a ambos, resultando relevantes,
en todo o en parte, para la educación básica.
Se excluyeron las revisiones narrativas sin protocolo metodológico declarado, las revisiones centradas
exclusivamente en educación infantil o superior que no aportaran datos de educación básica, los estudios
primarios individuales y las revisiones con riesgo de sesgo global alto según la evaluación con ROBIS.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda se ejecutó en seis bases de datos: ERIC, Lens.org, Google Scholar, SciELO, Dialnet y
Redalyc, complementadas con una búsqueda manual en las listas de referencias de las revisiones
incluidas. Al no contar con acceso institucional a Scopus ni a Web of Science, la búsqueda se apoyó en
dos recursos abiertos. Uno fue Lens.org, que indiza más de doscientos millones de registros llegados de
Crossref, PubMed y otras fuentes. El otro, ERIC, la base especializada más grande en investigación
educativa.
Diversos motores de búsqueda ofrecen un soporte limitado para ecuaciones booleanas extensas
(Gusenbauer y Haddaway, 2020), por lo que la estrategia se estandarizó en consultas breves y
complementarias entre sí. Cada consulta combinó tres bloques temáticos: creatividad y talento creativo,
educación artística y STEAM, y tipo de síntesis; posteriormente se ajustaron la sintaxis y el idioma,
dispone ya de múltiples síntesis parciales, de modo que una nueva revisión de estudios primarios
aportaría escasa información adicional. Resulta más productivo integrar los hallazgos consolidados por
las revisiones previas, contrastar sus convergencias y divergencias e identificar los vacíos que ninguna
de ellas, considerada de forma aislada, permite advertir.
El artículo sigue las directrices de la declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021). Los ítems relativos
al riesgo de sesgo se aplicaron a las revisiones incluidas y no a los estudios primarios contenidos en
ellas. El protocolo de esta revisión no fue registrado previamente en ninguna plataforma.
Criterios de elegibilidad
Se incluyeron documentos que cumplieran simultáneamente cinco condiciones: (a) constituir una
revisión sistemática, un metaanálisis o una revisión bibliométrica con protocolo metodológico
declarado; (b) haberse publicado entre enero de 2021 y diciembre de 2025; (c) estar redactados en
español o en inglés; (d) disponer de acceso al texto completo; y (e) abordar estrategias pedagógicas
vinculadas al pensamiento o al talento creativo, a la educación artística, o a ambos, resultando relevantes,
en todo o en parte, para la educación básica.
Se excluyeron las revisiones narrativas sin protocolo metodológico declarado, las revisiones centradas
exclusivamente en educación infantil o superior que no aportaran datos de educación básica, los estudios
primarios individuales y las revisiones con riesgo de sesgo global alto según la evaluación con ROBIS.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda se ejecutó en seis bases de datos: ERIC, Lens.org, Google Scholar, SciELO, Dialnet y
Redalyc, complementadas con una búsqueda manual en las listas de referencias de las revisiones
incluidas. Al no contar con acceso institucional a Scopus ni a Web of Science, la búsqueda se apoyó en
dos recursos abiertos. Uno fue Lens.org, que indiza más de doscientos millones de registros llegados de
Crossref, PubMed y otras fuentes. El otro, ERIC, la base especializada más grande en investigación
educativa.
Diversos motores de búsqueda ofrecen un soporte limitado para ecuaciones booleanas extensas
(Gusenbauer y Haddaway, 2020), por lo que la estrategia se estandarizó en consultas breves y
complementarias entre sí. Cada consulta combinó tres bloques temáticos: creatividad y talento creativo,
educación artística y STEAM, y tipo de síntesis; posteriormente se ajustaron la sintaxis y el idioma,
pág. 5356
español o inglés, según los requerimientos de cada base. En las bases regionales, cuyo soporte booleano
es limitado, se realizaron búsquedas amplias por términos con cribado manual posterior.
Proceso de selección
Los registros recuperados se exportaron a Zotero, donde se eliminó un primer grupo de duplicados, y a
continuación a Rayyan, que detectó duplicados adicionales y sirvió de plataforma para el cribado. De
los 1.421 registros identificados en las seis bases se eliminaron 283 duplicados, quedando 1.138 para el
cribado por título y resumen. De estos se descartaron 1.058 y se evaluaron 80 a texto completo, de los
cuales se excluyeron 73. El cribado por título y resumen y la evaluación a texto completo fueron
realizados de forma independiente por dos revisores, y las discrepancias se resolvieron por consenso. El
corpus final quedó conformado por siete revisiones. La Figura 1 representa el proceso completo
conforme al diagrama de flujo PRISMA 2020.
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección (PRISMA 2020)
Evaluación de la calidad metodológica
Para evaluar la calidad metodológica de las revisiones incluidas se empleó ROBIS (Risk of Bias in
Systematic Reviews; Whiting et al., 2016), herramienta concebida para revisiones sistemáticas
completas y no para estudios primarios por separado. Se escogió este instrumento porque valora si, en
español o inglés, según los requerimientos de cada base. En las bases regionales, cuyo soporte booleano
es limitado, se realizaron búsquedas amplias por términos con cribado manual posterior.
Proceso de selección
Los registros recuperados se exportaron a Zotero, donde se eliminó un primer grupo de duplicados, y a
continuación a Rayyan, que detectó duplicados adicionales y sirvió de plataforma para el cribado. De
los 1.421 registros identificados en las seis bases se eliminaron 283 duplicados, quedando 1.138 para el
cribado por título y resumen. De estos se descartaron 1.058 y se evaluaron 80 a texto completo, de los
cuales se excluyeron 73. El cribado por título y resumen y la evaluación a texto completo fueron
realizados de forma independiente por dos revisores, y las discrepancias se resolvieron por consenso. El
corpus final quedó conformado por siete revisiones. La Figura 1 representa el proceso completo
conforme al diagrama de flujo PRISMA 2020.
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección (PRISMA 2020)
Evaluación de la calidad metodológica
Para evaluar la calidad metodológica de las revisiones incluidas se empleó ROBIS (Risk of Bias in
Systematic Reviews; Whiting et al., 2016), herramienta concebida para revisiones sistemáticas
completas y no para estudios primarios por separado. Se escogió este instrumento porque valora si, en
pág. 5357
cada fase del proceso, alguna decisión metodológica pudo introducir sesgo, sin penalizar la ausencia de
requisitos propios de la investigación clínica, como el registro previo obligatorio, el metaanálisis o las
pruebas estadísticas de sesgo de publicación.
La herramienta atiende cuatro dominios: los criterios de elegibilidad de los estudios (D1), su
identificación y selección (D2), la recolección de datos y evaluación de los estudios (D3), y la síntesis
y los hallazgos (D4). Cada dominio se calificó como de riesgo bajo, poco claro o alto tras leer el texto
completo de cada revisión y, con esa base, se emitió un juicio de riesgo de sesgo global. La aplicación
de este criterio motivó la exclusión de una revisión ecuatoriana sobre innovaciones pedagógicas (Vélez
Pardo et al., 2025) que, pese a declarar el protocolo PRISMA, empleó una herramienta de evaluación
concebida para estudios transversales y mantuvo en su síntesis nueve de dieciséis estudios que no
alcanzaban su propio umbral de calidad. La Tabla 2 resume los resultados de las revisiones finalmente
incluidas.
Síntesis de los datos
La síntesis se abordó mediante análisis temático narrativo, organizado en torno a las convergencias y
divergencias entre revisiones. La heterogeneidad de los estudios en cuanto a población, edad y alcance
disciplinar no permitió realizar un metaanálisis de los resultados.
Cada estrategia recibió una etiqueta según el grado de respaldo que reunía en el corpus: fuerte, cuando
constituía el eje de una revisión, y secundario, cuando aparecía como una entre varias estrategias
relevantes. Esta clasificación, recogida en la Tabla 3, permite ponderar la convergencia sin equiparar el
hallazgo principal de una revisión con una mención incidental.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Características de los estudios
El análisis reunió siete revisiones publicadas entre 2021 y 2025. Cuatro de ellas proceden de América
Latina, dos de Ecuador (Samaniego et al., 2024; Usca et al., 2024), una de Colombia (Cantor Galindo
et al., 2024) y una de Bolivia (Rossini Velarde y Carcausto, 2025), y las tres restantes del Reino Unido,
España e Indonesia. La Tabla 1 reúne sus características al completo.
cada fase del proceso, alguna decisión metodológica pudo introducir sesgo, sin penalizar la ausencia de
requisitos propios de la investigación clínica, como el registro previo obligatorio, el metaanálisis o las
pruebas estadísticas de sesgo de publicación.
La herramienta atiende cuatro dominios: los criterios de elegibilidad de los estudios (D1), su
identificación y selección (D2), la recolección de datos y evaluación de los estudios (D3), y la síntesis
y los hallazgos (D4). Cada dominio se calificó como de riesgo bajo, poco claro o alto tras leer el texto
completo de cada revisión y, con esa base, se emitió un juicio de riesgo de sesgo global. La aplicación
de este criterio motivó la exclusión de una revisión ecuatoriana sobre innovaciones pedagógicas (Vélez
Pardo et al., 2025) que, pese a declarar el protocolo PRISMA, empleó una herramienta de evaluación
concebida para estudios transversales y mantuvo en su síntesis nueve de dieciséis estudios que no
alcanzaban su propio umbral de calidad. La Tabla 2 resume los resultados de las revisiones finalmente
incluidas.
Síntesis de los datos
La síntesis se abordó mediante análisis temático narrativo, organizado en torno a las convergencias y
divergencias entre revisiones. La heterogeneidad de los estudios en cuanto a población, edad y alcance
disciplinar no permitió realizar un metaanálisis de los resultados.
Cada estrategia recibió una etiqueta según el grado de respaldo que reunía en el corpus: fuerte, cuando
constituía el eje de una revisión, y secundario, cuando aparecía como una entre varias estrategias
relevantes. Esta clasificación, recogida en la Tabla 3, permite ponderar la convergencia sin equiparar el
hallazgo principal de una revisión con una mención incidental.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Características de los estudios
El análisis reunió siete revisiones publicadas entre 2021 y 2025. Cuatro de ellas proceden de América
Latina, dos de Ecuador (Samaniego et al., 2024; Usca et al., 2024), una de Colombia (Cantor Galindo
et al., 2024) y una de Bolivia (Rossini Velarde y Carcausto, 2025), y las tres restantes del Reino Unido,
España e Indonesia. La Tabla 1 reúne sus características al completo.
pág. 5358
Tabla 1. Características de las revisiones incluidas
Revisión País Tipo de
estudio
Bases de datos N
estudios
Enfoque
Cremin y
Chappell
(2021)
Reino
Unido
Revisión
sistemática
BEI, ERIC,
Education
Research
Complete,
ProQuest
35 Pedagogías creativas en
múltiples disciplinas, 0-
18 años
Sanz-
Camarero et
al. (2023)
España Revisión
sistemática
(PRISMA)
Web of Science 27 Impacto de STEAM
integrado sobre las
competencias artísticas,
primaria y secundaria
Cantor
Galindo et al.
(2024)
Colombia Revisión
sistemática
(PRISMA)
Scopus, Web of
Science, Dialnet,
Redalyc, SciELO
12 Educación artística y
formación para la vida en
básica primaria
Usca et al.
(2024)
Ecuador Revisión
sistemática
(PRISMA)
Scopus, Google
Scholar
158 Tecnologías emergentes
en artes y humanidades
Samaniego et
al. (2024)
Ecuador Revisión
sistemática
(PRISMA)
Scopus 187 Pensamiento creativo en
educación artística y de
diseño
Fauzi et al.
(2025)
Indonesia Revisión
bibliométrica
y sistemática
Scopus 51 Pensamiento creativo en
educación primaria a
nivel global
Rossini
Velarde y
Carcausto
(2025)
Bolivia Revisión
sistemática
(PRISMA)
ERIC, Scopus,
Web of Science
— Expresión artística y
competencias
socioemocionales en
educación básica
Nota. El guion en la columna de estudios indica que la revisión no reporta un número total exacto.
Cobertura bibliográfica de las revisiones incluidas
El examen de las fuentes sobre las que se construyó cada revisión (Tabla 1) revela un patrón que
diferencia a las revisiones internacionales de las iberoamericanas. Tres de ellas se apoyaron en una única
base de datos: Web of Science, en el caso de Sanz-Camarero et al. (2023), y Scopus, en Samaniego et
al. (2024) y en Fauzi et al. (2025). Usca et al. (2024) recurrieron a dos, Scopus y Google Scholar, ambas
Tabla 1. Características de las revisiones incluidas
Revisión País Tipo de
estudio
Bases de datos N
estudios
Enfoque
Cremin y
Chappell
(2021)
Reino
Unido
Revisión
sistemática
BEI, ERIC,
Education
Research
Complete,
ProQuest
35 Pedagogías creativas en
múltiples disciplinas, 0-
18 años
Sanz-
Camarero et
al. (2023)
España Revisión
sistemática
(PRISMA)
Web of Science 27 Impacto de STEAM
integrado sobre las
competencias artísticas,
primaria y secundaria
Cantor
Galindo et al.
(2024)
Colombia Revisión
sistemática
(PRISMA)
Scopus, Web of
Science, Dialnet,
Redalyc, SciELO
12 Educación artística y
formación para la vida en
básica primaria
Usca et al.
(2024)
Ecuador Revisión
sistemática
(PRISMA)
Scopus, Google
Scholar
158 Tecnologías emergentes
en artes y humanidades
Samaniego et
al. (2024)
Ecuador Revisión
sistemática
(PRISMA)
Scopus 187 Pensamiento creativo en
educación artística y de
diseño
Fauzi et al.
(2025)
Indonesia Revisión
bibliométrica
y sistemática
Scopus 51 Pensamiento creativo en
educación primaria a
nivel global
Rossini
Velarde y
Carcausto
(2025)
Bolivia Revisión
sistemática
(PRISMA)
ERIC, Scopus,
Web of Science
— Expresión artística y
competencias
socioemocionales en
educación básica
Nota. El guion en la columna de estudios indica que la revisión no reporta un número total exacto.
Cobertura bibliográfica de las revisiones incluidas
El examen de las fuentes sobre las que se construyó cada revisión (Tabla 1) revela un patrón que
diferencia a las revisiones internacionales de las iberoamericanas. Tres de ellas se apoyaron en una única
base de datos: Web of Science, en el caso de Sanz-Camarero et al. (2023), y Scopus, en Samaniego et
al. (2024) y en Fauzi et al. (2025). Usca et al. (2024) recurrieron a dos, Scopus y Google Scholar, ambas
pág. 5359
de cobertura internacional. Cremin y Chappell (2021) constituyen la excepción, con una búsqueda
extendida a cuatro bases especializadas en educación, aunque igualmente circunscrita a fuentes
internacionales.
Entre las revisiones iberoamericanas, Cantor Galindo et al. (2024) realizaron su búsqueda en cinco
bases, entre ellas Dialnet, Redalyc y SciELO, mientras que Rossini Velarde y Carcausto (2025)
combinaron ERIC, Scopus y Web of Science, sin incorporar índices regionales. El caso de Cantor
Galindo et al. (2024) resulta ilustrativo: una revisión publicada en una revista regional, de menor
visibilidad internacional, consultó un número de bases superior al de la mayoría de las revisiones
internacionales del corpus y fue la única que incorporó índices de cobertura iberoamericana. Este
contraste se apoya, sin embargo, en un único caso, por lo que debe interpretarse con cautela. La Figura
2 representa el mapa de cobertura de las revisiones incluidas.
Figura 2. Bases de datos consultadas por cada revisión incluida
Nota. Las celdas sombreadas indican que la revisión consultó esa base. El recuadro punteado señala los índices de cobertura
regional iberoamericana.Índices Regionales
Scopus
Web of
Science ERIC
BEI/
ERC/
ProQuest
Google
Scholar SciELO Radalyc Dialnet
Revisiones
Internacionales
Cremin y Chapell
(2021)
Sanz-Camarero et al.
(2023)
Usca et al. (2024)
Samaniego et al. (2024)
Fauzi et al. (2025)
Revisiones
Iberoamericanas
Cantor Galindo et al.
(2024)
Rossini Velarde y
Carcausto (2025)
1
de cobertura internacional. Cremin y Chappell (2021) constituyen la excepción, con una búsqueda
extendida a cuatro bases especializadas en educación, aunque igualmente circunscrita a fuentes
internacionales.
Entre las revisiones iberoamericanas, Cantor Galindo et al. (2024) realizaron su búsqueda en cinco
bases, entre ellas Dialnet, Redalyc y SciELO, mientras que Rossini Velarde y Carcausto (2025)
combinaron ERIC, Scopus y Web of Science, sin incorporar índices regionales. El caso de Cantor
Galindo et al. (2024) resulta ilustrativo: una revisión publicada en una revista regional, de menor
visibilidad internacional, consultó un número de bases superior al de la mayoría de las revisiones
internacionales del corpus y fue la única que incorporó índices de cobertura iberoamericana. Este
contraste se apoya, sin embargo, en un único caso, por lo que debe interpretarse con cautela. La Figura
2 representa el mapa de cobertura de las revisiones incluidas.
Figura 2. Bases de datos consultadas por cada revisión incluida
Nota. Las celdas sombreadas indican que la revisión consultó esa base. El recuadro punteado señala los índices de cobertura
regional iberoamericana.Índices Regionales
Scopus
Web of
Science ERIC
BEI/
ERC/
ProQuest
Scholar SciELO Radalyc Dialnet
Revisiones
Internacionales
Cremin y Chapell
(2021)
Sanz-Camarero et al.
(2023)
Usca et al. (2024)
Samaniego et al. (2024)
Fauzi et al. (2025)
Revisiones
Iberoamericanas
Cantor Galindo et al.
(2024)
Rossini Velarde y
Carcausto (2025)
1
pág. 5360
Calidad metodológica
La evaluación con ROBIS (Tabla 2) arrojó un riesgo de sesgo global bajo en cinco de las siete revisiones
y un riesgo poco claro en las dos restantes (Sanz-Camarero et al., 2023; Fauzi et al., 2025). Ninguna de
las revisiones incluidas recibió una calificación de riesgo alto; la única revisión con riesgo alto detectada
durante el proceso, Vélez Pardo et al. (2025), fue excluida conforme a los criterios de elegibilidad.
El examen de los dominios por separado precisa este panorama. El primero, relativo a los criterios de
elegibilidad, obtuvo riesgo bajo en las siete revisiones, y lo mismo ocurrió con el cuarto, correspondiente
a la síntesis y los hallazgos. El segundo dominio, referido a la identificación y selección de estudios,
constituyó en cambio el punto más débil del análisis de calidad metodológica: cinco revisiones
obtuvieron en él un riesgo poco claro.
Solo una revisión alcanzó riesgo bajo en los cuatro dominios: la de Cremin y Chappell (2021). Esta
solidez se sustenta en una búsqueda en cuatro bases complementada con revisión manual, una extracción
de datos por duplicado y una síntesis temática rigurosa y autocrítica. Entre las revisiones
iberoamericanas, Cantor Galindo et al. (2024) destaca por la transparencia de su búsqueda, con cinco
bases declaradas y diagrama de flujo completo.
Tabla 2. Evaluación del riesgo de sesgo de las revisiones incluidas (ROBIS)
Revisión D1 D2 D3 D4 Riesgo global
Cremin y Chappell (2021) Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
Sanz-Camarero et al. (2023) Bajo Poco
claro
Poco
claro
Bajo Poco claro
Cantor Galindo et al. (2024) Bajo Bajo Poco
claro
Bajo Bajo
Usca et al. (2024) Bajo Poco
claro
Bajo Bajo Bajo
Samaniego et al. (2024) Bajo Poco
claro
Bajo Bajo Bajo
Calidad metodológica
La evaluación con ROBIS (Tabla 2) arrojó un riesgo de sesgo global bajo en cinco de las siete revisiones
y un riesgo poco claro en las dos restantes (Sanz-Camarero et al., 2023; Fauzi et al., 2025). Ninguna de
las revisiones incluidas recibió una calificación de riesgo alto; la única revisión con riesgo alto detectada
durante el proceso, Vélez Pardo et al. (2025), fue excluida conforme a los criterios de elegibilidad.
El examen de los dominios por separado precisa este panorama. El primero, relativo a los criterios de
elegibilidad, obtuvo riesgo bajo en las siete revisiones, y lo mismo ocurrió con el cuarto, correspondiente
a la síntesis y los hallazgos. El segundo dominio, referido a la identificación y selección de estudios,
constituyó en cambio el punto más débil del análisis de calidad metodológica: cinco revisiones
obtuvieron en él un riesgo poco claro.
Solo una revisión alcanzó riesgo bajo en los cuatro dominios: la de Cremin y Chappell (2021). Esta
solidez se sustenta en una búsqueda en cuatro bases complementada con revisión manual, una extracción
de datos por duplicado y una síntesis temática rigurosa y autocrítica. Entre las revisiones
iberoamericanas, Cantor Galindo et al. (2024) destaca por la transparencia de su búsqueda, con cinco
bases declaradas y diagrama de flujo completo.
Tabla 2. Evaluación del riesgo de sesgo de las revisiones incluidas (ROBIS)
Revisión D1 D2 D3 D4 Riesgo global
Cremin y Chappell (2021) Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
Sanz-Camarero et al. (2023) Bajo Poco
claro
Poco
claro
Bajo Poco claro
Cantor Galindo et al. (2024) Bajo Bajo Poco
claro
Bajo Bajo
Usca et al. (2024) Bajo Poco
claro
Bajo Bajo Bajo
Samaniego et al. (2024) Bajo Poco
claro
Bajo Bajo Bajo
pág. 5361
Revisión D1 D2 D3 D4 Riesgo global
Fauzi et al. (2025) Bajo Poco
claro
Poco
claro
Bajo Poco claro
Rossini Velarde y Carcausto (2025) Bajo Poco
claro
Bajo Bajo Bajo
Nota. D1 = criterios de elegibilidad; D2 = identificación y selección de estudios; D3 = recolección de datos y evaluación de
estudios; D4 = síntesis y hallazgos.
Estrategias pedagógicas identificadas
Del análisis temático del texto completo de las siete revisiones emergieron cinco estrategias pedagógicas
recurrentes. La Tabla 3 las cruza con las revisiones que las respaldan y distingue dos grados de apoyo.
Los enfoques constructivistas y experienciales alcanzan la mayor convergencia, con respaldo en cinco
de las siete revisiones, una de las cuales los aborda como foco central (Cremin y Chappell, 2021). Les
siguen el aprendizaje basado en proyectos, presente en cuatro revisiones y siempre con respaldo
secundario, y el rol mediador del docente, identificado en cuatro revisiones. La integración STEAM y
las tecnologías digitales completan el mapa, cada una con respaldo en tres revisiones y con una revisión
que las sitúa como foco central.
Tabla 3. Correspondencia entre estrategias pedagógicas y revisiones incluidas
Estrategia
pedagógica
Cremin y
Chappell
(2021)
Sanz-
Camarero
et al. (2023)
Cantor
Galindo
et al.
(2024)
Usca et
al.
(2024)
Samaniego
et al.
(2024)
Fauzi
et al.
(2025)
Rossini y
Carcausto
(2025)
Aprendizaje
basado en
proyectos
◐ — ◐ — ◐ ◐ —
Integración
STEAM
— ● — — ◐ ◐ —
Revisión D1 D2 D3 D4 Riesgo global
Fauzi et al. (2025) Bajo Poco
claro
Poco
claro
Bajo Poco claro
Rossini Velarde y Carcausto (2025) Bajo Poco
claro
Bajo Bajo Bajo
Nota. D1 = criterios de elegibilidad; D2 = identificación y selección de estudios; D3 = recolección de datos y evaluación de
estudios; D4 = síntesis y hallazgos.
Estrategias pedagógicas identificadas
Del análisis temático del texto completo de las siete revisiones emergieron cinco estrategias pedagógicas
recurrentes. La Tabla 3 las cruza con las revisiones que las respaldan y distingue dos grados de apoyo.
Los enfoques constructivistas y experienciales alcanzan la mayor convergencia, con respaldo en cinco
de las siete revisiones, una de las cuales los aborda como foco central (Cremin y Chappell, 2021). Les
siguen el aprendizaje basado en proyectos, presente en cuatro revisiones y siempre con respaldo
secundario, y el rol mediador del docente, identificado en cuatro revisiones. La integración STEAM y
las tecnologías digitales completan el mapa, cada una con respaldo en tres revisiones y con una revisión
que las sitúa como foco central.
Tabla 3. Correspondencia entre estrategias pedagógicas y revisiones incluidas
Estrategia
pedagógica
Cremin y
Chappell
(2021)
Sanz-
Camarero
et al. (2023)
Cantor
Galindo
et al.
(2024)
Usca et
al.
(2024)
Samaniego
et al.
(2024)
Fauzi
et al.
(2025)
Rossini y
Carcausto
(2025)
Aprendizaje
basado en
proyectos
◐ — ◐ — ◐ ◐ —
Integración
STEAM
— ● — — ◐ ◐ —
pág. 5362
Estrategia
pedagógica
Cremin y
Chappell
(2021)
Sanz-
Camarero
et al. (2023)
Cantor
Galindo
et al.
(2024)
Usca et
al.
(2024)
Samaniego
et al.
(2024)
Fauzi
et al.
(2025)
Rossini y
Carcausto
(2025)
Tecnologías
digitales
— — — ● ◐ ◐ —
Enfoques
constructivistas
y experienciales
● — ◐ — ◐ ◐ ◐
Rol mediador del
docente
● — ◐ — ◐ — ◐
Nota. ● = respaldo fuerte (la estrategia constituye el foco central de la revisión); ◐ = respaldo secundario (la estrategia es
identificada como una de varias relevantes); — = la revisión no aborda la estrategia.
Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) figura entre las estrategias con mayor convergencia del
corpus, presente en cuatro de las siete revisiones, si bien ninguna de ellas lo situó como su foco central.
Samaniego et al. (2024) lo cuentan entre los métodos más habituales en la literatura sobre pensamiento
creativo en arte y diseño. Cremin y Chappell (2021) no examinan el ABP como tal, aunque sitúan la
resolución de problemas entre las siete características centrales de las pedagogías creativas, presente en
13 de sus 35 estudios. Fauzi et al. (2025) suman los enfoques de indagación y basados en proyectos a
las orientaciones que dominan la investigación reciente sobre pensamiento creativo en primaria, y
Cantor Galindo et al. (2024) recogen las propuestas por proyectos entre las estrategias que conectan la
educación artística con la formación para la vida. En ningún caso, sin embargo, se cuantifica el efecto
de la estrategia sobre la creatividad.
Estrategia
pedagógica
Cremin y
Chappell
(2021)
Sanz-
Camarero
et al. (2023)
Cantor
Galindo
et al.
(2024)
Usca et
al.
(2024)
Samaniego
et al.
(2024)
Fauzi
et al.
(2025)
Rossini y
Carcausto
(2025)
Tecnologías
digitales
— — — ● ◐ ◐ —
Enfoques
constructivistas
y experienciales
● — ◐ — ◐ ◐ ◐
Rol mediador del
docente
● — ◐ — ◐ — ◐
Nota. ● = respaldo fuerte (la estrategia constituye el foco central de la revisión); ◐ = respaldo secundario (la estrategia es
identificada como una de varias relevantes); — = la revisión no aborda la estrategia.
Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) figura entre las estrategias con mayor convergencia del
corpus, presente en cuatro de las siete revisiones, si bien ninguna de ellas lo situó como su foco central.
Samaniego et al. (2024) lo cuentan entre los métodos más habituales en la literatura sobre pensamiento
creativo en arte y diseño. Cremin y Chappell (2021) no examinan el ABP como tal, aunque sitúan la
resolución de problemas entre las siete características centrales de las pedagogías creativas, presente en
13 de sus 35 estudios. Fauzi et al. (2025) suman los enfoques de indagación y basados en proyectos a
las orientaciones que dominan la investigación reciente sobre pensamiento creativo en primaria, y
Cantor Galindo et al. (2024) recogen las propuestas por proyectos entre las estrategias que conectan la
educación artística con la formación para la vida. En ningún caso, sin embargo, se cuantifica el efecto
de la estrategia sobre la creatividad.
pág. 5363
Integración STEAM
El segundo eje, la integración de las artes en propuestas STEAM, presenta matices relevantes. Sanz-
Camarero et al. (2023) dedicaron su revisión al impacto de STEAM sobre la educación artística en
primaria y secundaria: de los 27 estudios analizados, apenas 6 midieron alguna dimensión del desarrollo
de competencias artísticas, mientras que el grueso se orientó hacia las ciencias, las matemáticas y la
tecnología. Los autores concluyen que, en muchas propuestas STEAM, las artes se incorporan como
herramienta al servicio de las demás disciplinas y no como contenido artístico con valor propio.
Samaniego et al. (2024) y Fauzi et al. (2025) sitúan el enfoque entre los métodos emergentes más
aplicados, con una lectura más optimista.
Tecnologías digitales
Usca et al. (2024), en su revisión de 158 estudios sobre tecnologías emergentes en artes y humanidades,
identifican las aplicaciones y plataformas web y el software educativo como las tecnologías más
reportadas, seguidas por el internet de las cosas y la realidad virtual y aumentada, ligadas a un
aprendizaje interactivo y multisensorial. Los propios autores documentan que la falta de competencias
digitales del profesorado constituye el principal obstáculo, presente en el 19 % de los estudios revisados.
Fauzi et al. (2025) reconocen una orientación digital-híbrida entre las tendencias emergentes, y añaden
que la pandemia de COVID-19 aceleró la investigación sobre creatividad digital y aprendizaje
autorregulado.
Enfoques constructivistas y experienciales
La evidencia más detallada procede de Cremin y Chappell (2021), quienes identifican siete
características entrelazadas en las pedagogías creativas: la generación y exploración de ideas (22 de 35
estudios), la co-construcción y la colaboración (19), el fomento de la autonomía del estudiante (17), la
resolución de problemas (13), la disposición lúdica (7), la toma de riesgos (7) y la creatividad del propio
docente (7). Samaniego et al. (2024) llegan a una conclusión afín al señalar el aprendizaje práctico y
experiencial como el método más frecuente en su corpus, y tanto Cantor Galindo et al. (2024) como
Rossini Velarde y Carcausto (2025) subrayan el valor de las experiencias artísticas activas para el
desarrollo integral y socioemocional del estudiante.
Integración STEAM
El segundo eje, la integración de las artes en propuestas STEAM, presenta matices relevantes. Sanz-
Camarero et al. (2023) dedicaron su revisión al impacto de STEAM sobre la educación artística en
primaria y secundaria: de los 27 estudios analizados, apenas 6 midieron alguna dimensión del desarrollo
de competencias artísticas, mientras que el grueso se orientó hacia las ciencias, las matemáticas y la
tecnología. Los autores concluyen que, en muchas propuestas STEAM, las artes se incorporan como
herramienta al servicio de las demás disciplinas y no como contenido artístico con valor propio.
Samaniego et al. (2024) y Fauzi et al. (2025) sitúan el enfoque entre los métodos emergentes más
aplicados, con una lectura más optimista.
Tecnologías digitales
Usca et al. (2024), en su revisión de 158 estudios sobre tecnologías emergentes en artes y humanidades,
identifican las aplicaciones y plataformas web y el software educativo como las tecnologías más
reportadas, seguidas por el internet de las cosas y la realidad virtual y aumentada, ligadas a un
aprendizaje interactivo y multisensorial. Los propios autores documentan que la falta de competencias
digitales del profesorado constituye el principal obstáculo, presente en el 19 % de los estudios revisados.
Fauzi et al. (2025) reconocen una orientación digital-híbrida entre las tendencias emergentes, y añaden
que la pandemia de COVID-19 aceleró la investigación sobre creatividad digital y aprendizaje
autorregulado.
Enfoques constructivistas y experienciales
La evidencia más detallada procede de Cremin y Chappell (2021), quienes identifican siete
características entrelazadas en las pedagogías creativas: la generación y exploración de ideas (22 de 35
estudios), la co-construcción y la colaboración (19), el fomento de la autonomía del estudiante (17), la
resolución de problemas (13), la disposición lúdica (7), la toma de riesgos (7) y la creatividad del propio
docente (7). Samaniego et al. (2024) llegan a una conclusión afín al señalar el aprendizaje práctico y
experiencial como el método más frecuente en su corpus, y tanto Cantor Galindo et al. (2024) como
Rossini Velarde y Carcausto (2025) subrayan el valor de las experiencias artísticas activas para el
desarrollo integral y socioemocional del estudiante.
pág. 5364
Rol mediador del docente
El rol del docente aparece de forma explícita en cuatro revisiones y atraviesa todo el corpus. Para Cremin
y Chappell (2021), el docente ocupa un lugar central en las pedagogías creativas, en calidad de
facilitador que prioriza el proceso por encima del producto acabado. Samaniego et al. (2024), Cantor
Galindo et al. (2024) y Rossini Velarde y Carcausto (2025) coinciden en atribuirle un peso decisivo en
la mediación de las estrategias, lo que enlaza de forma directa con el señalamiento de Usca et al. (2024)
sobre las competencias digitales del profesorado. La mediación docente no constituye, por tanto, una
estrategia más entre otras, sino la condición que hace posibles a las demás.
La evaluación del efecto sobre la creatividad
Un examen transversal del corpus revela que la evaluación empírica del efecto de las estrategias sobre
la creatividad del estudiante es marginal, incluso en las revisiones que la enuncian en su título.
Dos revisiones lo cuantifican de manera independiente. Cremin y Chappell (2021) documentan que, de
los 35 estudios de su corpus, únicamente 6 sometieron a prueba empírica el efecto de las pedagogías
creativas sobre la creatividad. Sanz-Camarero et al. (2023) reportan una proporción similar: de sus 27
estudios, solo 6 midieron alguna faceta del desarrollo de competencias artísticas. El resto del corpus
presenta un panorama equivalente. Las revisiones iberoamericanas se concentran en documentar la
frecuencia con que aparecen nuevas estrategias y el modo en que estas se vinculan con el desarrollo
socioemocional de los estudiantes; en consecuencia, la medición del efecto sobre indicadores de
creatividad previamente validados resulta infrecuente en esta línea de investigación. En conjunto, el
campo ha destinado más esfuerzo a describir qué se hace en el aula que a verificar si aquello que se hace
desarrolla efectivamente la creatividad que promete.
Discusión de los resultados
La síntesis de las siete revisiones permite reconocer convergencias, divergencias y vacíos de evidencia
que ninguna revisión aislada permitiría advertir. Los vacíos, como se argumenta a continuación, resultan
más informativos que las convergencias.
El aprendizaje basado en proyectos aparece como una de las estrategias con mayor respaldo transversal,
presente en cuatro de las siete revisiones. Sin embargo, ninguna de ellas situó el ABP en el centro de su
análisis ni llegó a medir su efecto sobre la creatividad. Su respaldo se sustenta en menciones reiteradas
Rol mediador del docente
El rol del docente aparece de forma explícita en cuatro revisiones y atraviesa todo el corpus. Para Cremin
y Chappell (2021), el docente ocupa un lugar central en las pedagogías creativas, en calidad de
facilitador que prioriza el proceso por encima del producto acabado. Samaniego et al. (2024), Cantor
Galindo et al. (2024) y Rossini Velarde y Carcausto (2025) coinciden en atribuirle un peso decisivo en
la mediación de las estrategias, lo que enlaza de forma directa con el señalamiento de Usca et al. (2024)
sobre las competencias digitales del profesorado. La mediación docente no constituye, por tanto, una
estrategia más entre otras, sino la condición que hace posibles a las demás.
La evaluación del efecto sobre la creatividad
Un examen transversal del corpus revela que la evaluación empírica del efecto de las estrategias sobre
la creatividad del estudiante es marginal, incluso en las revisiones que la enuncian en su título.
Dos revisiones lo cuantifican de manera independiente. Cremin y Chappell (2021) documentan que, de
los 35 estudios de su corpus, únicamente 6 sometieron a prueba empírica el efecto de las pedagogías
creativas sobre la creatividad. Sanz-Camarero et al. (2023) reportan una proporción similar: de sus 27
estudios, solo 6 midieron alguna faceta del desarrollo de competencias artísticas. El resto del corpus
presenta un panorama equivalente. Las revisiones iberoamericanas se concentran en documentar la
frecuencia con que aparecen nuevas estrategias y el modo en que estas se vinculan con el desarrollo
socioemocional de los estudiantes; en consecuencia, la medición del efecto sobre indicadores de
creatividad previamente validados resulta infrecuente en esta línea de investigación. En conjunto, el
campo ha destinado más esfuerzo a describir qué se hace en el aula que a verificar si aquello que se hace
desarrolla efectivamente la creatividad que promete.
Discusión de los resultados
La síntesis de las siete revisiones permite reconocer convergencias, divergencias y vacíos de evidencia
que ninguna revisión aislada permitiría advertir. Los vacíos, como se argumenta a continuación, resultan
más informativos que las convergencias.
El aprendizaje basado en proyectos aparece como una de las estrategias con mayor respaldo transversal,
presente en cuatro de las siete revisiones. Sin embargo, ninguna de ellas situó el ABP en el centro de su
análisis ni llegó a medir su efecto sobre la creatividad. Su respaldo se sustenta en menciones reiteradas
pág. 5365
y no en evidencia directa, análisis estadísticos o indicadores objetivos que acrediten su eficacia como
método de desarrollo creativo. Ello no implica que el ABP carezca de valor para el talento creativo, sino
que, al momento de esta síntesis, la evidencia disponible no permite afirmarlo con la contundencia que
sugeriría su frecuencia de aparición en la literatura.
El punto de mayor divergencia entre las revisiones es el enfoque STEAM. Samaniego et al. (2024) y
Fauzi et al. (2025) lo describen como una tendencia positiva y en ascenso. Sanz-Camarero et al. (2023),
que lo examinan específicamente por su repercusión sobre las competencias artísticas, matizan ese
optimismo al señalar que las artes tienden a ser instrumentalizadas dentro de STEAM y que la
comprobación de resultados artísticos es infrecuente. La tensión aparente entre ambas posiciones se
disuelve, no obstante, al advertir que responden a preguntas distintas: Samaniego et al. (2024) y Fauzi
et al. (2025) documentan la frecuencia con que el enfoque STEAM aparece en la literatura, mientras que
Sanz-Camarero et al. (2023) examinan si esa presencia se traduce en un desarrollo artístico verificado.
En consecuencia, aunque el enfoque STEAM se orienta potencialmente al desarrollo del talento creativo
artístico, su efecto dependerá del lugar que el diseño curricular otorgue a la competencia artística dentro
del plan de estudios.
El hallazgo más consistente de esta síntesis no es una estrategia, sino el hecho de que rara vez se
comprueba si las estrategias incrementan efectivamente la creatividad del estudiante. Dos revisiones sin
relación entre sí lo documentan de forma independiente y en proporciones casi idénticas, 6 de 35 en
Cremin y Chappell (2021) y 6 de 27 en Sanz-Camarero et al. (2023), y las revisiones iberoamericanas
del corpus tienden a describir la presencia de las estrategias o su efecto socioemocional antes que a
medir su impacto sobre la creatividad. La coincidencia entre trabajos independientes, con corpus y
contextos distintos, confiere a este hallazgo una solidez que ninguna fuente aislada alcanzaría. Un patrón
similar se observa con las tecnologías digitales: Usca et al. (2024) y Fauzi et al. (2025) registran el auge
de los formatos digitales e híbridos y coinciden en una misma reserva, pues sin competencias digitales
en el profesorado el rendimiento de estas herramientas es limitado.
El diagnóstico habitual sobre la escasez de evidencia latinoamericana requiere una revisión de fondo a
la luz de los resultados de este trabajo. Varias de las revisiones internacionales del corpus, y otras
próximas a él, constatan esa escasez; una revisión ecuatoriana excluida por su riesgo de sesgo, Vélez
y no en evidencia directa, análisis estadísticos o indicadores objetivos que acrediten su eficacia como
método de desarrollo creativo. Ello no implica que el ABP carezca de valor para el talento creativo, sino
que, al momento de esta síntesis, la evidencia disponible no permite afirmarlo con la contundencia que
sugeriría su frecuencia de aparición en la literatura.
El punto de mayor divergencia entre las revisiones es el enfoque STEAM. Samaniego et al. (2024) y
Fauzi et al. (2025) lo describen como una tendencia positiva y en ascenso. Sanz-Camarero et al. (2023),
que lo examinan específicamente por su repercusión sobre las competencias artísticas, matizan ese
optimismo al señalar que las artes tienden a ser instrumentalizadas dentro de STEAM y que la
comprobación de resultados artísticos es infrecuente. La tensión aparente entre ambas posiciones se
disuelve, no obstante, al advertir que responden a preguntas distintas: Samaniego et al. (2024) y Fauzi
et al. (2025) documentan la frecuencia con que el enfoque STEAM aparece en la literatura, mientras que
Sanz-Camarero et al. (2023) examinan si esa presencia se traduce en un desarrollo artístico verificado.
En consecuencia, aunque el enfoque STEAM se orienta potencialmente al desarrollo del talento creativo
artístico, su efecto dependerá del lugar que el diseño curricular otorgue a la competencia artística dentro
del plan de estudios.
El hallazgo más consistente de esta síntesis no es una estrategia, sino el hecho de que rara vez se
comprueba si las estrategias incrementan efectivamente la creatividad del estudiante. Dos revisiones sin
relación entre sí lo documentan de forma independiente y en proporciones casi idénticas, 6 de 35 en
Cremin y Chappell (2021) y 6 de 27 en Sanz-Camarero et al. (2023), y las revisiones iberoamericanas
del corpus tienden a describir la presencia de las estrategias o su efecto socioemocional antes que a
medir su impacto sobre la creatividad. La coincidencia entre trabajos independientes, con corpus y
contextos distintos, confiere a este hallazgo una solidez que ninguna fuente aislada alcanzaría. Un patrón
similar se observa con las tecnologías digitales: Usca et al. (2024) y Fauzi et al. (2025) registran el auge
de los formatos digitales e híbridos y coinciden en una misma reserva, pues sin competencias digitales
en el profesorado el rendimiento de estas herramientas es limitado.
El diagnóstico habitual sobre la escasez de evidencia latinoamericana requiere una revisión de fondo a
la luz de los resultados de este trabajo. Varias de las revisiones internacionales del corpus, y otras
próximas a él, constatan esa escasez; una revisión ecuatoriana excluida por su riesgo de sesgo, Vélez
pág. 5366
Pardo et al. (2025), llega incluso a afirmar que la investigación latinoamericana es casi inexistente. Sus
fuentes de búsqueda, sin embargo, fueron únicamente Scopus y Web of Science, plataformas en las que
buena parte de la producción latinoamericana no está indexada y, por tanto, no podía aparecer en sus
resultados. Lo que estas revisiones documentan no es, en consecuencia, la ausencia de investigación
latinoamericana sobre creatividad y educación artística, sino la ausencia de investigación
latinoamericana indexada en Scopus y Web of Science.
La propia búsqueda de este trabajo aporta evidencia en este sentido. Al incorporar SciELO, Dialnet y
Redalyc se recuperaron revisiones sistemáticas iberoamericanas pertinentes, entre ellas las de Cantor
Galindo et al. (2024) y Rossini Velarde y Carcausto (2025), finalmente incluidas, que ninguna de las
revisiones internacionales del corpus podía haber encontrado. La escasa visibilidad de la producción
latinoamericana no obedece, por tanto, a deficiencias en sus propios métodos, sino a un desajuste entre
los índices que el campo considera de referencia y los medios en los que la región publica efectivamente.
Si el vacío se origina, al menos en parte, en la estrategia de búsqueda, reclamar más investigación
regional resulta insuficiente: lo ya publicado seguirá sin ser recuperado mientras las síntesis
internacionales no amplíen sus fuentes.
Para el profesorado de educación artística, la evidencia respalda situar el aprendizaje basado en
proyectos entre los ejes de la planificación didáctica, por tratarse de una de las estrategias con mayor
convergencia en el corpus, si bien su efecto específico sobre la creatividad aún no ha sido cuantificado.
Las siete características de las pedagogías creativas descritas por Cremin y Chappell (2021) sirven de
guía práctica para diseñar sesiones: generar y explorar ideas, fomentar la autonomía del estudiante,
promover la colaboración, plantear problemas abiertos, dar espacio a la disposición lúdica, admitir la
toma de riesgos y modelar la propia creatividad docente.
Para las instituciones educativas y quienes diseñan el currículo, los resultados advierten que adoptar
propuestas STEAM no garantiza por sí solo el desarrollo del talento creativo artístico. El hallazgo de
Sanz-Camarero et al. (2023) exige que las artes entren en estas propuestas como contenido con objetivos
propios y con evaluación específica de resultados artísticos, y no como recurso instrumental. De igual
modo, incorporar tecnologías digitales debería ir precedido de programas de desarrollo de competencias
digitales docentes, dado que su ausencia es el principal obstáculo documentado (Usca et al., 2024).
Pardo et al. (2025), llega incluso a afirmar que la investigación latinoamericana es casi inexistente. Sus
fuentes de búsqueda, sin embargo, fueron únicamente Scopus y Web of Science, plataformas en las que
buena parte de la producción latinoamericana no está indexada y, por tanto, no podía aparecer en sus
resultados. Lo que estas revisiones documentan no es, en consecuencia, la ausencia de investigación
latinoamericana sobre creatividad y educación artística, sino la ausencia de investigación
latinoamericana indexada en Scopus y Web of Science.
La propia búsqueda de este trabajo aporta evidencia en este sentido. Al incorporar SciELO, Dialnet y
Redalyc se recuperaron revisiones sistemáticas iberoamericanas pertinentes, entre ellas las de Cantor
Galindo et al. (2024) y Rossini Velarde y Carcausto (2025), finalmente incluidas, que ninguna de las
revisiones internacionales del corpus podía haber encontrado. La escasa visibilidad de la producción
latinoamericana no obedece, por tanto, a deficiencias en sus propios métodos, sino a un desajuste entre
los índices que el campo considera de referencia y los medios en los que la región publica efectivamente.
Si el vacío se origina, al menos en parte, en la estrategia de búsqueda, reclamar más investigación
regional resulta insuficiente: lo ya publicado seguirá sin ser recuperado mientras las síntesis
internacionales no amplíen sus fuentes.
Para el profesorado de educación artística, la evidencia respalda situar el aprendizaje basado en
proyectos entre los ejes de la planificación didáctica, por tratarse de una de las estrategias con mayor
convergencia en el corpus, si bien su efecto específico sobre la creatividad aún no ha sido cuantificado.
Las siete características de las pedagogías creativas descritas por Cremin y Chappell (2021) sirven de
guía práctica para diseñar sesiones: generar y explorar ideas, fomentar la autonomía del estudiante,
promover la colaboración, plantear problemas abiertos, dar espacio a la disposición lúdica, admitir la
toma de riesgos y modelar la propia creatividad docente.
Para las instituciones educativas y quienes diseñan el currículo, los resultados advierten que adoptar
propuestas STEAM no garantiza por sí solo el desarrollo del talento creativo artístico. El hallazgo de
Sanz-Camarero et al. (2023) exige que las artes entren en estas propuestas como contenido con objetivos
propios y con evaluación específica de resultados artísticos, y no como recurso instrumental. De igual
modo, incorporar tecnologías digitales debería ir precedido de programas de desarrollo de competencias
digitales docentes, dado que su ausencia es el principal obstáculo documentado (Usca et al., 2024).
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Resta una implicación vinculada al vacío que recorre todo el análisis. Para que docentes e instituciones
evalúen el talento creativo en el aula se requieren instrumentos manejables, capaces de captar sus
dimensiones: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Entretanto, el empleo sistemático de
portafolios artísticos y de rúbricas centradas en el proceso permite seguir la evolución creativa del
estudiante y sustentar las decisiones pedagógicas sobre una base más firme que la intuición.
Limitaciones
La búsqueda se realizó sin acceso institucional a Scopus ni a Web of Science, recurriendo en su lugar a
Lens.org, ERIC y bases regionales. Es posible, por tanto, que existan revisiones no recuperadas.
Conviene precisar que esta limitación no afecta al hallazgo presentado en el apartado «Cobertura
bibliográfica de las revisiones incluidas», que se refiere a las fuentes declaradas por las propias
revisiones incluidas y resulta verificable en sus respectivas secciones de método.
La restricción idiomática al español y al inglés hace probable que síntesis relevantes publicadas en
portugués, francés u otras lenguas no hayan sido consideradas. Asimismo, si bien el rango de publicación
2021-2025 recoge la producción más actual de esta línea de investigación, deja fuera revisiones
anteriores que podrían aportar perspectiva histórica.
Tampoco fue posible calcular el grado de solapamiento de los estudios primarios entre revisiones, dado
que no todas publican su listado completo; en consecuencia, la convergencia observada podría estar
sobreestimada. A ello se suma la ausencia de registro previo del protocolo de revisión.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Avilez-Verdezoto, I., y Suárez-Monzón, N. (2025). Educación cultural y artística en el currículo
nacional: Relevancia, barreras y estrategias para la integración e innovación pedagógica. Revista
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Cantor Galindo, O. E., Vásquez Rodríguez, K. M., y Aparicio Gervás, J. M. (2024). Educación artística,
un camino hacia la transformación educativa en contextos de básica primaria. Revisión
sistemática. Voces de la Educación, 9(2), 65-82. https://doi.org/10.18762/vp.v9i2.221
Resta una implicación vinculada al vacío que recorre todo el análisis. Para que docentes e instituciones
evalúen el talento creativo en el aula se requieren instrumentos manejables, capaces de captar sus
dimensiones: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Entretanto, el empleo sistemático de
portafolios artísticos y de rúbricas centradas en el proceso permite seguir la evolución creativa del
estudiante y sustentar las decisiones pedagógicas sobre una base más firme que la intuición.
Limitaciones
La búsqueda se realizó sin acceso institucional a Scopus ni a Web of Science, recurriendo en su lugar a
Lens.org, ERIC y bases regionales. Es posible, por tanto, que existan revisiones no recuperadas.
Conviene precisar que esta limitación no afecta al hallazgo presentado en el apartado «Cobertura
bibliográfica de las revisiones incluidas», que se refiere a las fuentes declaradas por las propias
revisiones incluidas y resulta verificable en sus respectivas secciones de método.
La restricción idiomática al español y al inglés hace probable que síntesis relevantes publicadas en
portugués, francés u otras lenguas no hayan sido consideradas. Asimismo, si bien el rango de publicación
2021-2025 recoge la producción más actual de esta línea de investigación, deja fuera revisiones
anteriores que podrían aportar perspectiva histórica.
Tampoco fue posible calcular el grado de solapamiento de los estudios primarios entre revisiones, dado
que no todas publican su listado completo; en consecuencia, la convergencia observada podría estar
sobreestimada. A ello se suma la ausencia de registro previo del protocolo de revisión.
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