pág. 5386
FILOSOFÍA Y PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA
FORMACIÓN DE PROFESORES DE
MATEMÁTICAS: REVISIÓN TEÓRICA (2020–
2025)
PHILOSOPHY AND REFLECTIVE PRACTICE IN
MATHEMATICS TEACHER EDUCATION: A THEORETICAL
REVIEW (2020–2025)
Jhon Jair Jiménez Gutiérrez
Universidad del Cauca
pág. 5387
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25517
Filosofía y práctica reflexiva en la formación de profesores de matemáticas:
revisión teórica (2020–2025)
Jhon Jair Jiménez Gutiérrez1
jhonjim@unicauca.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-0580-5070
Universidad del Cauca
Colombia
RESUMEN
Este artículo de revisión realiza una reflexión crítica sobre los fundamentos teóricos que sustentan la
incorporación de la filosofía de las matemáticas en la formación docente, tomada como vía para
fundamentar la práctica reflexiva. A partir de una revisión cualitativa y documental de literatura
indexada (2020–2025), se identificaron y analizaron veinte estudios recientes que exploran las
intersecciones entre filosofía, epistemología y enseñanza de las matemáticas. Los hallazgos sugieren
que integrar la filosofía de la matemática en los programas de formación contribuye a configurar
prácticas pedagógicas más críticas, éticas y situadas, porque promueve una reflexión profunda sobre la
naturaleza del conocimiento matemático y sus implicaciones sociales. Además, se distinguen tres ejes
teóricos prioritarios: (1) fundamentos filosóficos de la educación matemática; (2) práctica docente
reflexiva; e (3) integración epistemológica en la enseñanza. Entre los vacíos detectados sobresale la
insuficiente articulación entre teoría y práctica y la escasa presencia de la reflexión filosófica en los
currículos de formación inicial del profesor. En consecuencia, se plantea que fortalecer la dimensión
filosófica en la formación docente constituye un eje relevante para fortalecer una educación matemática
crítica y situada.
Palabras clave: filosofía de las matemáticas; formación docente; práctica reflexiva; epistemología
educativa; educación matemática.
1 Autor principal
Correspondencia: jhonjim@unicauca.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25517
Filosofía y práctica reflexiva en la formación de profesores de matemáticas:
revisión teórica (2020–2025)
Jhon Jair Jiménez Gutiérrez1
jhonjim@unicauca.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-0580-5070
Universidad del Cauca
Colombia
RESUMEN
Este artículo de revisión realiza una reflexión crítica sobre los fundamentos teóricos que sustentan la
incorporación de la filosofía de las matemáticas en la formación docente, tomada como vía para
fundamentar la práctica reflexiva. A partir de una revisión cualitativa y documental de literatura
indexada (2020–2025), se identificaron y analizaron veinte estudios recientes que exploran las
intersecciones entre filosofía, epistemología y enseñanza de las matemáticas. Los hallazgos sugieren
que integrar la filosofía de la matemática en los programas de formación contribuye a configurar
prácticas pedagógicas más críticas, éticas y situadas, porque promueve una reflexión profunda sobre la
naturaleza del conocimiento matemático y sus implicaciones sociales. Además, se distinguen tres ejes
teóricos prioritarios: (1) fundamentos filosóficos de la educación matemática; (2) práctica docente
reflexiva; e (3) integración epistemológica en la enseñanza. Entre los vacíos detectados sobresale la
insuficiente articulación entre teoría y práctica y la escasa presencia de la reflexión filosófica en los
currículos de formación inicial del profesor. En consecuencia, se plantea que fortalecer la dimensión
filosófica en la formación docente constituye un eje relevante para fortalecer una educación matemática
crítica y situada.
Palabras clave: filosofía de las matemáticas; formación docente; práctica reflexiva; epistemología
educativa; educación matemática.
1 Autor principal
Correspondencia: jhonjim@unicauca.edu.co
pág. 5388
Philosophy and Reflective Practice in Mathematics Teacher Education: A
Theoretical Review (2020–2025)
ABSTRACT
This review article proposes a critical reflection on the theoretical foundations that support the
incorporation of the philosophy of mathematics in teacher training, taken as a means to underpin
reflective practice. Based on a qualitative and documentary review of indexed literature (2020–2025),
twenty recent studies exploring the intersections between philosophy, epistemology, and mathematics
education were identified and analyzed. The findings suggest that integrating the philosophy of
mathematics into training programs helps shape more critical, ethical, and situated pedagogical practices
because it promotes a deep reflection on the nature of mathematical knowledge and its social
implications. Additionally, three priority theoretical axs are distinguished: (1) philosophical foundations
of mathematics education; (2) reflective teaching practice; and (3) epistemological integration in
teaching. Among the identified gaps, the insufficient articulation between theory and practice and the
scarce presence of philosophical reflection in the initial teacher training curricula stand out.
Consequently, it is proposed that strengthening the philosophical dimension in teacher training is a
necessary condition to advance toward a more humanistic, critical, and transformative mathematics
education.
Keywords: philosophy of mathematics; teacher education; reflective practice; educational epistemology;
mathematics education.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Philosophy and Reflective Practice in Mathematics Teacher Education: A
Theoretical Review (2020–2025)
ABSTRACT
This review article proposes a critical reflection on the theoretical foundations that support the
incorporation of the philosophy of mathematics in teacher training, taken as a means to underpin
reflective practice. Based on a qualitative and documentary review of indexed literature (2020–2025),
twenty recent studies exploring the intersections between philosophy, epistemology, and mathematics
education were identified and analyzed. The findings suggest that integrating the philosophy of
mathematics into training programs helps shape more critical, ethical, and situated pedagogical practices
because it promotes a deep reflection on the nature of mathematical knowledge and its social
implications. Additionally, three priority theoretical axs are distinguished: (1) philosophical foundations
of mathematics education; (2) reflective teaching practice; and (3) epistemological integration in
teaching. Among the identified gaps, the insufficient articulation between theory and practice and the
scarce presence of philosophical reflection in the initial teacher training curricula stand out.
Consequently, it is proposed that strengthening the philosophical dimension in teacher training is a
necessary condition to advance toward a more humanistic, critical, and transformative mathematics
education.
Keywords: philosophy of mathematics; teacher education; reflective practice; educational epistemology;
mathematics education.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 5389
INTRODUCCIÓN
La formación del profesor de matemáticas sigue moviéndose entre dos (dimensiones) exigencias que no
siempre dialogan con facilidad. Por un lado, se espera dominio conceptual que fundamenten los
desempeños del docente en sus prácticas en el aula; por otro, se reclama una comprensión crítica del
conocimiento que se enseña. En la práctica, sin embargo, esta segunda dimensión suele quedar relegada.
Las matemáticas aparecen como un sistema de verdades absolutas, coherente en su formalización y
aparentemente neutral. Pero ¿es realmente neutral la matemática cuya implicación se trasmite a
escenarios de enseñanza?
Tomar a las matemáticas como un conjunto de verdades absolutas simplifica su trayectoria histórica y
cultural, es decir, negar su construcción social en escenarios culturales. Las matemáticas no son el fruto
de un trabajo aislado; se configuran en contextos históricos y culturales, bajo criterios que las validan y
que responden a comunidades, intereses y tradiciones sociales. En Educación Matemática variados
desarrollos han insistido en esta idea (Cantoral, 2013; Ernest, 1991). Aun así, este reconocimiento
teórico no ha transformado la estructura curricular en los programas formativos a nivel nacional, muestra
de ello, son los escasos programas de formación en licenciatura en matemáticas que incluyen el
componente filosófico dentro de la formación inicial.
En América Latina los planes de estudio se concentran en la didáctica que privilegia los materiales para
la enseñanza, es decir, una didáctica instrumental y en aspectos relacionados a la evaluación, mientras
que la historia y la filosofía de las matemáticas ocupan espacios secundarios (Concha-Zelada, Fuentes
& Venegas, 2024; Valbuena-Duarte, Rincón y Pino, 2021). Las consecuencias no son para nada
desestimables. Cuando la reflexión epistemológica no está presente en los programas de formación
inicial, los procesos de enseñanza y aprendizaje corren el riesgo de enfatizar en técnicas y
procedimientos algorítmicos, los profesores se forman como unos técnicos que transmiten
conocimientos y no como unos profesionales que toman decisiones.
En la actualidad, esta es una preocupación prioritaria si revisamos las prácticas de enseñanza en escuelas
y colegios de nuestro país. Las matemáticas intervienen en decisiones económicas, ambientales y
tecnológicas de amplio impacto social. Formar docentes sin discutir explícitamente la naturaleza y los
INTRODUCCIÓN
La formación del profesor de matemáticas sigue moviéndose entre dos (dimensiones) exigencias que no
siempre dialogan con facilidad. Por un lado, se espera dominio conceptual que fundamenten los
desempeños del docente en sus prácticas en el aula; por otro, se reclama una comprensión crítica del
conocimiento que se enseña. En la práctica, sin embargo, esta segunda dimensión suele quedar relegada.
Las matemáticas aparecen como un sistema de verdades absolutas, coherente en su formalización y
aparentemente neutral. Pero ¿es realmente neutral la matemática cuya implicación se trasmite a
escenarios de enseñanza?
Tomar a las matemáticas como un conjunto de verdades absolutas simplifica su trayectoria histórica y
cultural, es decir, negar su construcción social en escenarios culturales. Las matemáticas no son el fruto
de un trabajo aislado; se configuran en contextos históricos y culturales, bajo criterios que las validan y
que responden a comunidades, intereses y tradiciones sociales. En Educación Matemática variados
desarrollos han insistido en esta idea (Cantoral, 2013; Ernest, 1991). Aun así, este reconocimiento
teórico no ha transformado la estructura curricular en los programas formativos a nivel nacional, muestra
de ello, son los escasos programas de formación en licenciatura en matemáticas que incluyen el
componente filosófico dentro de la formación inicial.
En América Latina los planes de estudio se concentran en la didáctica que privilegia los materiales para
la enseñanza, es decir, una didáctica instrumental y en aspectos relacionados a la evaluación, mientras
que la historia y la filosofía de las matemáticas ocupan espacios secundarios (Concha-Zelada, Fuentes
& Venegas, 2024; Valbuena-Duarte, Rincón y Pino, 2021). Las consecuencias no son para nada
desestimables. Cuando la reflexión epistemológica no está presente en los programas de formación
inicial, los procesos de enseñanza y aprendizaje corren el riesgo de enfatizar en técnicas y
procedimientos algorítmicos, los profesores se forman como unos técnicos que transmiten
conocimientos y no como unos profesionales que toman decisiones.
En la actualidad, esta es una preocupación prioritaria si revisamos las prácticas de enseñanza en escuelas
y colegios de nuestro país. Las matemáticas intervienen en decisiones económicas, ambientales y
tecnológicas de amplio impacto social. Formar docentes sin discutir explícitamente la naturaleza y los
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límites del conocimiento que movilizan puede derivar en prácticas pedagógicas técnicamente correctas,
pero epistemológicamente poco problematizadas.
Conviene, entonces, detenerse en una cuestión central: ¿qué fundamentos sostienen hoy la relación entre
filosofía, epistemología y práctica reflexiva en la formación docente en matemáticas? La literatura
reciente ofrece múltiples aproximaciones, aunque no siempre articuladas entre sí. Algunas enfatizan la
dimensión socioepistemológica; otras priorizan la reflexión sobre la práctica; otras se centran en el
conocimiento profesional docente. Lo que todavía resulta menos claro es cómo estas perspectivas
pueden integrarse de manera coherente dentro del currículo formativo.
Este artículo no pretende defender de manera abstracta la inclusión de la filosofía en la educación
matemática. Más bien busca examinar cómo los desarrollos recientes (2020–2025) configuran o limitan
una formación verdaderamente reflexiva. A partir de una revisión cualitativa de literatura especializada,
se identifican ejes conceptuales, convergencias y tensiones que permiten comprender mejor el estado
actual del debate.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló desde una perspectiva cualitativa de carácter documental. No se trató únicamente
de recopilar publicaciones recientes, sino de examinar cómo se están articulando o dejando de articular
los fundamentos filosóficos con la formación del profesor de matemáticas. Esta distinción resultó
relevante durante el proceso de lectura, pues muchos trabajos mencionan la dimensión epistemológica
sin desarrollarla de manera consistente.
La delimitación temporal (2020–2025) respondió a la necesidad de observar debates contemporáneos,
particularmente aquellos vinculados con transformaciones curriculares recientes en América Latina.
Elegir este rango implicó descartar estudios anteriores de gran influencia; sin embargo, el interés se
centró en identificar desplazamientos conceptuales actuales más que en reconstruir el desarrollo
histórico del campo.
La búsqueda se realizó en Scopus, Web of Science, SciELO y Redalyc. Las ecuaciones combinaron
términos en español e inglés relacionados con filosofía de las matemáticas, formación docente y práctica
reflexiva. Durante las primeras consultas aparecieron numerosos estudios centrados exclusivamente en
límites del conocimiento que movilizan puede derivar en prácticas pedagógicas técnicamente correctas,
pero epistemológicamente poco problematizadas.
Conviene, entonces, detenerse en una cuestión central: ¿qué fundamentos sostienen hoy la relación entre
filosofía, epistemología y práctica reflexiva en la formación docente en matemáticas? La literatura
reciente ofrece múltiples aproximaciones, aunque no siempre articuladas entre sí. Algunas enfatizan la
dimensión socioepistemológica; otras priorizan la reflexión sobre la práctica; otras se centran en el
conocimiento profesional docente. Lo que todavía resulta menos claro es cómo estas perspectivas
pueden integrarse de manera coherente dentro del currículo formativo.
Este artículo no pretende defender de manera abstracta la inclusión de la filosofía en la educación
matemática. Más bien busca examinar cómo los desarrollos recientes (2020–2025) configuran o limitan
una formación verdaderamente reflexiva. A partir de una revisión cualitativa de literatura especializada,
se identifican ejes conceptuales, convergencias y tensiones que permiten comprender mejor el estado
actual del debate.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló desde una perspectiva cualitativa de carácter documental. No se trató únicamente
de recopilar publicaciones recientes, sino de examinar cómo se están articulando o dejando de articular
los fundamentos filosóficos con la formación del profesor de matemáticas. Esta distinción resultó
relevante durante el proceso de lectura, pues muchos trabajos mencionan la dimensión epistemológica
sin desarrollarla de manera consistente.
La delimitación temporal (2020–2025) respondió a la necesidad de observar debates contemporáneos,
particularmente aquellos vinculados con transformaciones curriculares recientes en América Latina.
Elegir este rango implicó descartar estudios anteriores de gran influencia; sin embargo, el interés se
centró en identificar desplazamientos conceptuales actuales más que en reconstruir el desarrollo
histórico del campo.
La búsqueda se realizó en Scopus, Web of Science, SciELO y Redalyc. Las ecuaciones combinaron
términos en español e inglés relacionados con filosofía de las matemáticas, formación docente y práctica
reflexiva. Durante las primeras consultas aparecieron numerosos estudios centrados exclusivamente en
pág. 5391
didáctica instrumental; por ello fue necesario refinar los criterios para privilegiar aquellos que incluyeran
discusión epistemológica explícita.
La selección del corpus se efectuó en varias etapas. Primero se revisaron títulos y resúmenes. Después
se procedió a la lectura completa de los textos que cumplían los criterios preliminares. Este proceso no
fue mecánico. En algunos casos fue necesario releer secciones específicas para determinar si la
referencia filosófica era central o meramente contextual. Finalmente, el corpus quedó conformado por
veinte artículos.
El análisis adoptó una aproximación temática interpretativa inspirada en Braun y Clarke (2006).
Inicialmente se identificaron categorías abiertas; posteriormente se organizaron en matrices
comparativas. Esta sistematización permitió observar recurrencias, pero también inconsistencias
conceptuales entre autores que, en apariencia, compartían marcos similares.
De manera progresiva emergieron tres ejes analíticos: fundamentos filosóficos y epistemológicos;
práctica docente reflexiva; y articulación entre historia, filosofía y formación inicial. Es importante
señalar que estos ejes no fueron establecidos antes de la revisión. Se consolidaron a medida que
avanzaba el análisis, especialmente cuando ciertos temas reaparecían con variaciones significativas.
Como toda revisión interpretativa, el estudio no está exento de decisiones analíticas. Reconocerlo no
debilita su consistencia; al contrario, permite explicitar los criterios desde los cuales se realizó la lectura
del corpus.
Resultados de la revisión
Pensar la educación matemática en la actualidad exige superar la imagen de la disciplina como sistema
cerrado de procedimientos formales. Las investigaciones revisadas coinciden en que el conocimiento
matemático se configura en prácticas sociales concretas, pero divergen en la forma de conceptualizar
esa relación. Esta tensión constituye el punto de partida para comprender los ejes que estructuran el
análisis.
La matemática como práctica social y cultural
Desde la teoría socioepistemológica desarrollada por Cantoral (2013), las matemáticas no pueden
desligarse de las condiciones históricas y sociales que hacen posible su producción. El énfasis se
desplaza desde los objetos abstractos hacia las prácticas que les otorgan significado. Esta perspectiva
didáctica instrumental; por ello fue necesario refinar los criterios para privilegiar aquellos que incluyeran
discusión epistemológica explícita.
La selección del corpus se efectuó en varias etapas. Primero se revisaron títulos y resúmenes. Después
se procedió a la lectura completa de los textos que cumplían los criterios preliminares. Este proceso no
fue mecánico. En algunos casos fue necesario releer secciones específicas para determinar si la
referencia filosófica era central o meramente contextual. Finalmente, el corpus quedó conformado por
veinte artículos.
El análisis adoptó una aproximación temática interpretativa inspirada en Braun y Clarke (2006).
Inicialmente se identificaron categorías abiertas; posteriormente se organizaron en matrices
comparativas. Esta sistematización permitió observar recurrencias, pero también inconsistencias
conceptuales entre autores que, en apariencia, compartían marcos similares.
De manera progresiva emergieron tres ejes analíticos: fundamentos filosóficos y epistemológicos;
práctica docente reflexiva; y articulación entre historia, filosofía y formación inicial. Es importante
señalar que estos ejes no fueron establecidos antes de la revisión. Se consolidaron a medida que
avanzaba el análisis, especialmente cuando ciertos temas reaparecían con variaciones significativas.
Como toda revisión interpretativa, el estudio no está exento de decisiones analíticas. Reconocerlo no
debilita su consistencia; al contrario, permite explicitar los criterios desde los cuales se realizó la lectura
del corpus.
Resultados de la revisión
Pensar la educación matemática en la actualidad exige superar la imagen de la disciplina como sistema
cerrado de procedimientos formales. Las investigaciones revisadas coinciden en que el conocimiento
matemático se configura en prácticas sociales concretas, pero divergen en la forma de conceptualizar
esa relación. Esta tensión constituye el punto de partida para comprender los ejes que estructuran el
análisis.
La matemática como práctica social y cultural
Desde la teoría socioepistemológica desarrollada por Cantoral (2013), las matemáticas no pueden
desligarse de las condiciones históricas y sociales que hacen posible su producción. El énfasis se
desplaza desde los objetos abstractos hacia las prácticas que les otorgan significado. Esta perspectiva
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cuestiona la tradicional separación entre conocimiento “puro” y aplicación contextual, y obliga a
repensar la formación docente más allá del dominio conceptual.
Desde una perspectiva cultural, Bishop (1988) ya había planteado que las matemáticas pueden
comprenderse como un proceso de enculturación, es decir, como una forma mediante la cual las
comunidades transmiten prácticas simbólicas específicas. Esta idea refuerza la comprensión de las
matemáticas no como saber universal descontextualizado, sino como construcción históricamente
situada cuya enseñanza participa activamente en la configuración de identidades culturales.
Sin embargo, asumir las matemáticas como práctica social no implica quitar su especificidad disciplinar.
Más bien supone reconocer que su formalismo emerge de procesos culturales de validación. Para el
licenciado en matemáticas en formación, esta diferencia resulta muy importante en su rol docente futuro:
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas escolares no consiste en reproducir
algoritmos y procedimientos como estructuras lógicas, sino establecer un puente entre sistemas formales
y experiencias situadas que dan cuanta de las matemáticas como construcción.
Filosofía de las matemáticas y problematización del conocimiento
La filosofía de las matemáticas plantea la siguiente cuestión: ¿Cuál es la naturaleza de las matemáticas
y bajo qué condiciones se legitima? Las escuelas filosóficas como el platonismo, el formalismo, el
logicismo, el intuicionismo y el constructivismo quienes se concentran en la ontología y la
epistemología, se han ido reconfigurando hacia perspectivas que enfatizan otras dimensiones como la
ética y la política (Müller, 2025a; 2025b), Skovsmose, O., & Ravn, O. (2001). Desde estas perspectivas,
la neutralidad de las matemáticas se convierte en una discusión que favorece los procesos reflexivos de
los licenciados en formación.
Zalamea (2009) propone una comprensión transversal de la matemática, capaz de articular abstracción
y creatividad cultural. Este enfoque no reduce la disciplina a herramienta técnica, sino que la sitúa como
lenguaje simbólico que dialoga con múltiples formas de experiencia. La consecuencia pedagógica es
significativa: formar profesores implica también formar intérpretes críticos del conocimiento que
enseñan.
cuestiona la tradicional separación entre conocimiento “puro” y aplicación contextual, y obliga a
repensar la formación docente más allá del dominio conceptual.
Desde una perspectiva cultural, Bishop (1988) ya había planteado que las matemáticas pueden
comprenderse como un proceso de enculturación, es decir, como una forma mediante la cual las
comunidades transmiten prácticas simbólicas específicas. Esta idea refuerza la comprensión de las
matemáticas no como saber universal descontextualizado, sino como construcción históricamente
situada cuya enseñanza participa activamente en la configuración de identidades culturales.
Sin embargo, asumir las matemáticas como práctica social no implica quitar su especificidad disciplinar.
Más bien supone reconocer que su formalismo emerge de procesos culturales de validación. Para el
licenciado en matemáticas en formación, esta diferencia resulta muy importante en su rol docente futuro:
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas escolares no consiste en reproducir
algoritmos y procedimientos como estructuras lógicas, sino establecer un puente entre sistemas formales
y experiencias situadas que dan cuanta de las matemáticas como construcción.
Filosofía de las matemáticas y problematización del conocimiento
La filosofía de las matemáticas plantea la siguiente cuestión: ¿Cuál es la naturaleza de las matemáticas
y bajo qué condiciones se legitima? Las escuelas filosóficas como el platonismo, el formalismo, el
logicismo, el intuicionismo y el constructivismo quienes se concentran en la ontología y la
epistemología, se han ido reconfigurando hacia perspectivas que enfatizan otras dimensiones como la
ética y la política (Müller, 2025a; 2025b), Skovsmose, O., & Ravn, O. (2001). Desde estas perspectivas,
la neutralidad de las matemáticas se convierte en una discusión que favorece los procesos reflexivos de
los licenciados en formación.
Zalamea (2009) propone una comprensión transversal de la matemática, capaz de articular abstracción
y creatividad cultural. Este enfoque no reduce la disciplina a herramienta técnica, sino que la sitúa como
lenguaje simbólico que dialoga con múltiples formas de experiencia. La consecuencia pedagógica es
significativa: formar profesores implica también formar intérpretes críticos del conocimiento que
enseñan.
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Filosofía de la educación matemática: valores y finalidades
Si la filosofía de las matemáticas examina la naturaleza del saber, la filosofía de la educación matemática
interroga sus fines. Ernest (1991) sostiene que toda enseñanza está orientada por valores, incluso cuando
estos no se explicitan. De ahí que el currículo no sea neutro: seleccionar contenidos y métodos supone
tomar decisiones acerca de qué formas de racionalidad se privilegian.
En esta misma dirección, Radford (2018) advierte que la educación matemática contemporánea enfrenta
el desafío de recuperar la dimensión humana del conocimiento, evitando que la formalización eclipse la
experiencia ética y cultural del aprendizaje. Su planteamiento complementa las perspectivas críticas al
recordar que la matemática es también práctica social que involucra sujetos concretos.
La perspectiva pluralista de Feyerabend (1993) amplía este debate al cuestionar la existencia de un único
método válido para la producción de conocimiento. Trasladado al aula, este planteamiento sugiere que
la formación docente debería fomentar apertura argumentativa y diversidad de enfoques. No obstante,
la pluralidad sin reflexión puede derivar en relativismo acrítico. El desafío consiste en equilibrar
diversidad epistemológica con responsabilidad pedagógica.
Conocimiento profesional docente y horizonte epistemológico
Las propuestas de Shulman (1986, 1987) y de Ball, Thames y Phelps (2008) han sido fundamentales
para comprender la complejidad del saber docente. El Pedagogical Content Knowledge (PCK) y el
Mathematical Knowledge for Teaching (MKT) describen articulaciones entre conocimiento disciplinar
y pedagógico. Sin embargo, en su formulación original, la dimensión filosófica aparece implícita.
En continuidad con esta línea, Ball y Bass (2003) subrayan que hacer la matemática “razonable” en la
escuela implica una comprensión profunda de los fundamentos que sostienen los procedimientos y
conceptos enseñados. Esta observación amplía la discusión sobre el conocimiento profesional docente
al situarlo no solo en la intersección entre contenido y pedagogía, sino también en la interpretación
crítica del saber matemático.
Incorporar explícitamente el horizonte epistemológico en estos modelos no significa modificar su
estructura, sino ampliar su alcance interpretativo. Cuando el docente se pregunta por el sentido histórico
y cultural de los conceptos que enseña, su práctica deja de ser exclusivamente técnica. La reflexión
filosófica, en este punto, no sustituye al conocimiento especializado; lo tensiona y lo contextualiza.
Filosofía de la educación matemática: valores y finalidades
Si la filosofía de las matemáticas examina la naturaleza del saber, la filosofía de la educación matemática
interroga sus fines. Ernest (1991) sostiene que toda enseñanza está orientada por valores, incluso cuando
estos no se explicitan. De ahí que el currículo no sea neutro: seleccionar contenidos y métodos supone
tomar decisiones acerca de qué formas de racionalidad se privilegian.
En esta misma dirección, Radford (2018) advierte que la educación matemática contemporánea enfrenta
el desafío de recuperar la dimensión humana del conocimiento, evitando que la formalización eclipse la
experiencia ética y cultural del aprendizaje. Su planteamiento complementa las perspectivas críticas al
recordar que la matemática es también práctica social que involucra sujetos concretos.
La perspectiva pluralista de Feyerabend (1993) amplía este debate al cuestionar la existencia de un único
método válido para la producción de conocimiento. Trasladado al aula, este planteamiento sugiere que
la formación docente debería fomentar apertura argumentativa y diversidad de enfoques. No obstante,
la pluralidad sin reflexión puede derivar en relativismo acrítico. El desafío consiste en equilibrar
diversidad epistemológica con responsabilidad pedagógica.
Conocimiento profesional docente y horizonte epistemológico
Las propuestas de Shulman (1986, 1987) y de Ball, Thames y Phelps (2008) han sido fundamentales
para comprender la complejidad del saber docente. El Pedagogical Content Knowledge (PCK) y el
Mathematical Knowledge for Teaching (MKT) describen articulaciones entre conocimiento disciplinar
y pedagógico. Sin embargo, en su formulación original, la dimensión filosófica aparece implícita.
En continuidad con esta línea, Ball y Bass (2003) subrayan que hacer la matemática “razonable” en la
escuela implica una comprensión profunda de los fundamentos que sostienen los procedimientos y
conceptos enseñados. Esta observación amplía la discusión sobre el conocimiento profesional docente
al situarlo no solo en la intersección entre contenido y pedagogía, sino también en la interpretación
crítica del saber matemático.
Incorporar explícitamente el horizonte epistemológico en estos modelos no significa modificar su
estructura, sino ampliar su alcance interpretativo. Cuando el docente se pregunta por el sentido histórico
y cultural de los conceptos que enseña, su práctica deja de ser exclusivamente técnica. La reflexión
filosófica, en este punto, no sustituye al conocimiento especializado; lo tensiona y lo contextualiza.
pág. 5394
Esta línea de investigación se nutre también de aportes previos que problematizan qué significa hacer la
matemática razonable en la escuela (Ball & Bass, 2003), ampliando la discusión sobre la naturaleza del
conocimiento que el docente moviliza en el aula.
La práctica reflexiva como espacio de integración
La noción de práctica reflexiva, inspirada en Schön (1983), permite articular los ejes anteriores.
Reflexionar en y sobre la acción implica examinar supuestos, decisiones y consecuencias de la
enseñanza. En el caso de la educación matemática, esta reflexión adquiere una dimensión
epistemológica: cuestionar qué se considera evidencia, qué se acepta como demostración y qué lugar
ocupa el error en el aprendizaje.
Guacaneme (2011) señala que la formación del profesor se transforma cuando la reflexión deja de ser
actividad ocasional y se convierte en principio estructurante. Desde esta perspectiva, la filosofía no
opera como contenido adicional, sino como marco que atraviesa la interpretación del conocimiento
matemático y su enseñanza.
Discusión
La revisión evidencia que la presencia de la filosofía en la formación del profesor de matemáticas rara
vez adopta una forma estructurante. Con frecuencia aparece como referencia teórica, pero no como
principio organizador del currículo. Esta distancia entre reconocimiento conceptual e implementación
formativa constituye uno de los nudos más persistentes.
Diversos autores cuestionan la idea de neutralidad disciplinar. Müller (2025a, 2025b) y Zalamea (2009),
desde enfoques distintos, coinciden en señalar que las matemáticas se inscriben en tramas culturales y
simbólicas que condicionan su legitimación. No obstante, trasladar esa problematización al diseño
curricular implica decisiones que van más allá de la inclusión de una asignatura específica.
La socioepistemología de Cantoral (2013) propone comprender el conocimiento matemático como
práctica social situada. Este desplazamiento teórico modifica la imagen del docente: ya no es transmisor
de estructuras abstractas, sino mediador de procesos de validación cultural. Sin embargo, en varios
estudios revisados esta perspectiva se mantiene en el plano declarativo. La práctica formativa no siempre
refleja la radicalidad de sus implicaciones.
Esta línea de investigación se nutre también de aportes previos que problematizan qué significa hacer la
matemática razonable en la escuela (Ball & Bass, 2003), ampliando la discusión sobre la naturaleza del
conocimiento que el docente moviliza en el aula.
La práctica reflexiva como espacio de integración
La noción de práctica reflexiva, inspirada en Schön (1983), permite articular los ejes anteriores.
Reflexionar en y sobre la acción implica examinar supuestos, decisiones y consecuencias de la
enseñanza. En el caso de la educación matemática, esta reflexión adquiere una dimensión
epistemológica: cuestionar qué se considera evidencia, qué se acepta como demostración y qué lugar
ocupa el error en el aprendizaje.
Guacaneme (2011) señala que la formación del profesor se transforma cuando la reflexión deja de ser
actividad ocasional y se convierte en principio estructurante. Desde esta perspectiva, la filosofía no
opera como contenido adicional, sino como marco que atraviesa la interpretación del conocimiento
matemático y su enseñanza.
Discusión
La revisión evidencia que la presencia de la filosofía en la formación del profesor de matemáticas rara
vez adopta una forma estructurante. Con frecuencia aparece como referencia teórica, pero no como
principio organizador del currículo. Esta distancia entre reconocimiento conceptual e implementación
formativa constituye uno de los nudos más persistentes.
Diversos autores cuestionan la idea de neutralidad disciplinar. Müller (2025a, 2025b) y Zalamea (2009),
desde enfoques distintos, coinciden en señalar que las matemáticas se inscriben en tramas culturales y
simbólicas que condicionan su legitimación. No obstante, trasladar esa problematización al diseño
curricular implica decisiones que van más allá de la inclusión de una asignatura específica.
La socioepistemología de Cantoral (2013) propone comprender el conocimiento matemático como
práctica social situada. Este desplazamiento teórico modifica la imagen del docente: ya no es transmisor
de estructuras abstractas, sino mediador de procesos de validación cultural. Sin embargo, en varios
estudios revisados esta perspectiva se mantiene en el plano declarativo. La práctica formativa no siempre
refleja la radicalidad de sus implicaciones.
pág. 5395
Algo similar ocurre con la reflexión sobre valores en la enseñanza matemática. Ernest (1991) advierte
que toda práctica educativa encarna una visión del conocimiento. El problema surge cuando dicha visión
permanece implícita. En ese escenario, el docente reproduce marcos epistemológicos sin haberlos
examinado críticamente.
Ahora bien, abrir el horizonte epistemológico tampoco garantiza transformaciones automáticas. El
pluralismo defendido por Feyerabend (1993) puede derivar en dispersión si no se acompaña de criterios
argumentativos claros. La cuestión no es simplemente ampliar perspectivas, sino dotarlas de coherencia
formativa.
Los enfoques orientados a la justicia social (Wager & Stinson, 2021) ofrecen un ejemplo interesante de
articulación más concreta entre epistemología y didáctica. Allí la reflexión filosófica se traduce en
decisiones curriculares: selección de problemas, análisis crítico de datos, contextualización social. Es
en estos espacios donde la discusión deja de ser abstracta y adquiere consecuencias pedagógicas visibles.
En contraste, los modelos de conocimiento profesional docente (Shulman, 1986, 1987; Ball, Thames y
Phelps, 2008) describen con precisión la articulación entre contenido y pedagogía, pero no siempre
explicitan el trasfondo filosófico que sostiene esa articulación. Integrar ese horizonte no implica
reemplazar dichos modelos, sino ampliar su campo interpretativo.
En síntesis, el problema no radica en la ausencia total de reflexión filosófica, sino en su fragmentación.
Cuando la epistemología opera como discurso paralelo y no como eje transversal, la práctica reflexiva
pierde profundidad. La formación puede volverse técnicamente sofisticada, pero conceptualmente poco
interrogativa.
Este análisis sugiere que la dimensión filosófica no debe entenderse como complemento curricular, sino
como principio articulador del conocimiento didáctico del contenido en matemáticas.
Conclusiones y recomendaciones
La revisión desarrollada permite advertir que la dimensión filosófica en la formación inicial de
profesores de matemáticas no está ausente en la literatura reciente, pero sí aparece de manera
fragmentada y, en muchos casos, desvinculada de las decisiones curriculares concretas. Aunque los
estudios analizados reconocen la relevancia de la epistemología y de la filosofía de las matemáticas, su
Algo similar ocurre con la reflexión sobre valores en la enseñanza matemática. Ernest (1991) advierte
que toda práctica educativa encarna una visión del conocimiento. El problema surge cuando dicha visión
permanece implícita. En ese escenario, el docente reproduce marcos epistemológicos sin haberlos
examinado críticamente.
Ahora bien, abrir el horizonte epistemológico tampoco garantiza transformaciones automáticas. El
pluralismo defendido por Feyerabend (1993) puede derivar en dispersión si no se acompaña de criterios
argumentativos claros. La cuestión no es simplemente ampliar perspectivas, sino dotarlas de coherencia
formativa.
Los enfoques orientados a la justicia social (Wager & Stinson, 2021) ofrecen un ejemplo interesante de
articulación más concreta entre epistemología y didáctica. Allí la reflexión filosófica se traduce en
decisiones curriculares: selección de problemas, análisis crítico de datos, contextualización social. Es
en estos espacios donde la discusión deja de ser abstracta y adquiere consecuencias pedagógicas visibles.
En contraste, los modelos de conocimiento profesional docente (Shulman, 1986, 1987; Ball, Thames y
Phelps, 2008) describen con precisión la articulación entre contenido y pedagogía, pero no siempre
explicitan el trasfondo filosófico que sostiene esa articulación. Integrar ese horizonte no implica
reemplazar dichos modelos, sino ampliar su campo interpretativo.
En síntesis, el problema no radica en la ausencia total de reflexión filosófica, sino en su fragmentación.
Cuando la epistemología opera como discurso paralelo y no como eje transversal, la práctica reflexiva
pierde profundidad. La formación puede volverse técnicamente sofisticada, pero conceptualmente poco
interrogativa.
Este análisis sugiere que la dimensión filosófica no debe entenderse como complemento curricular, sino
como principio articulador del conocimiento didáctico del contenido en matemáticas.
Conclusiones y recomendaciones
La revisión desarrollada permite advertir que la dimensión filosófica en la formación inicial de
profesores de matemáticas no está ausente en la literatura reciente, pero sí aparece de manera
fragmentada y, en muchos casos, desvinculada de las decisiones curriculares concretas. Aunque los
estudios analizados reconocen la relevancia de la epistemología y de la filosofía de las matemáticas, su
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incorporación en los programas formativos suele mantenerse en el plano declarativo o circunscrita a
espacios específicos del currículo.
El análisis temático evidenció tres núcleos articuladores: la comprensión de las matemáticas como
práctica social y cultural, la problematización epistemológica del conocimiento disciplinar y la práctica
reflexiva como dispositivo de integración. Sin embargo, la convergencia entre estos ejes no siempre se
traduce en propuestas formativas estructuradas. Persiste una tensión entre el reconocimiento teórico de
la historicidad y contextualidad del conocimiento matemático y su tratamiento pedagógico como cuerpo
formal estabilizado.
En este sentido, la práctica reflexiva emerge como un punto de intersección relevante. No obstante,
cuando no se explicitan los supuestos epistemológicos que la sustentan, la reflexión corre el riesgo de
reducirse a procedimiento metodológico antes que a examen crítico del conocimiento que se enseña. La
revisión sugiere que la integración del horizonte filosófico no consiste en añadir contenidos aislados,
sino en reconfigurar la interpretación del conocimiento matemático escolar dentro del saber profesional
docente.
En el contexto latinoamericano —y particularmente colombiano— esta discusión adquiere especial
pertinencia, dado el énfasis actual en procesos de aseguramiento de la calidad y actualización curricular.
Más que ampliar la carga temática, el desafío parece residir en fortalecer la coherencia entre
conocimiento disciplinar, responsabilidad social y comprensión crítica de los fundamentos
epistemológicos que orientan la enseñanza.
Finalmente, el estudio permite identificar una brecha relevante: la distancia entre la producción teórica
que problematiza la naturaleza del conocimiento matemático y su traducción efectiva en estructuras
formativas. Explorar modos de articulación más consistentes entre epistemología, didáctica y formación
inicial constituye una línea de investigación abierta que puede contribuir a profundizar el carácter crítico
y situado de la educación matemática contemporánea.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ball, D. L., & Bass, H. (2003). Making mathematics reasonable in school. In J. Kilpatrick, W. G. Martin,
& D. Schifter (Eds.), A research companion to Principles and standards for school mathematics
(pp. 27–44). National Council of Teachers of Mathematics.
incorporación en los programas formativos suele mantenerse en el plano declarativo o circunscrita a
espacios específicos del currículo.
El análisis temático evidenció tres núcleos articuladores: la comprensión de las matemáticas como
práctica social y cultural, la problematización epistemológica del conocimiento disciplinar y la práctica
reflexiva como dispositivo de integración. Sin embargo, la convergencia entre estos ejes no siempre se
traduce en propuestas formativas estructuradas. Persiste una tensión entre el reconocimiento teórico de
la historicidad y contextualidad del conocimiento matemático y su tratamiento pedagógico como cuerpo
formal estabilizado.
En este sentido, la práctica reflexiva emerge como un punto de intersección relevante. No obstante,
cuando no se explicitan los supuestos epistemológicos que la sustentan, la reflexión corre el riesgo de
reducirse a procedimiento metodológico antes que a examen crítico del conocimiento que se enseña. La
revisión sugiere que la integración del horizonte filosófico no consiste en añadir contenidos aislados,
sino en reconfigurar la interpretación del conocimiento matemático escolar dentro del saber profesional
docente.
En el contexto latinoamericano —y particularmente colombiano— esta discusión adquiere especial
pertinencia, dado el énfasis actual en procesos de aseguramiento de la calidad y actualización curricular.
Más que ampliar la carga temática, el desafío parece residir en fortalecer la coherencia entre
conocimiento disciplinar, responsabilidad social y comprensión crítica de los fundamentos
epistemológicos que orientan la enseñanza.
Finalmente, el estudio permite identificar una brecha relevante: la distancia entre la producción teórica
que problematiza la naturaleza del conocimiento matemático y su traducción efectiva en estructuras
formativas. Explorar modos de articulación más consistentes entre epistemología, didáctica y formación
inicial constituye una línea de investigación abierta que puede contribuir a profundizar el carácter crítico
y situado de la educación matemática contemporánea.
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special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389–407.
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Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
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Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411
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Publishing.
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with educators. National Council of Teachers of Mathematics.
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