ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA
INCLUIR A NIÑOS CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA EN AULAS ORDINARIAS
PEDAGOGICAL STRATEGIES FOR INCLUDING CHILDREN
WITH HEARING DISABILITIES IN MAINSTREAM
CLASSROOMS
Lucía Nicté Arana Garrido
Universidad de San Carlos de Guatemala, Escuela de Trabajo Social.
pág. 5527
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25530
Estrategias pedagógicas para incluir a niños con discapacidad auditiva en
aulas ordinarias
Lucía Nicté Arana Garrido1
luciaarana@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0004-2713-6984
Universidad de San Carlos de Guatemala, Escuela
de Trabajo Social.
Guatemala
RESUMEN
Objetivo: conocer las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes para favorecer la inclusión
educativa de niños con discapacidad auditiva en aulas ordinarias de establecimientos públicos del
departamento de Guatemala durante 2025–2026. Método: se desarrolló una investigación cualitativa, de
alcance descriptivo-explicativo y diseño fenomenológico. La muestra intencional estuvo integrada por
15 docentes de preprimaria y primaria. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas, complementadas con
observación y revisión documental; la información se codificó por categorías y se trianguló. Resultados:
las estrategias identificadas son apoyos visuales, comunicación frontal y contacto visual, repetición y
fragmentación de instrucciones, ubicación estratégica, acompañamiento individualizado y trabajo
individual y grupal. Estas prácticas favorecen comprensión, participación e interacción, pero se
construyen principalmente desde la experiencia docente y no siempre responden a una planificación
institucional sistemática. El conocimiento limitado de la Lengua de Señas de Guatemala, la escasez de
recursos accesibles y la formación especializada insuficiente restringen su alcance. Conclusión: las
estrategias docentes tienen valor inclusivo y muestran capacidad de adaptación; para consolidarlas se
requiere formación continua, planificación multimodal, apoyos comunicativos, seguimiento y respaldo
institucional.
Palabras clave: discapacidad auditiva; estrategias pedagógicas; accesibilidad comunicativa; educación
inclusiva; práctica docente
1 Autor principal
Correspondencia: luciaarana@profesor.usac.edu.gt
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25530
Estrategias pedagógicas para incluir a niños con discapacidad auditiva en
aulas ordinarias
Lucía Nicté Arana Garrido1
luciaarana@profesor.usac.edu.gt
https://orcid.org/0009-0004-2713-6984
Universidad de San Carlos de Guatemala, Escuela
de Trabajo Social.
Guatemala
RESUMEN
Objetivo: conocer las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes para favorecer la inclusión
educativa de niños con discapacidad auditiva en aulas ordinarias de establecimientos públicos del
departamento de Guatemala durante 2025–2026. Método: se desarrolló una investigación cualitativa, de
alcance descriptivo-explicativo y diseño fenomenológico. La muestra intencional estuvo integrada por
15 docentes de preprimaria y primaria. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas, complementadas con
observación y revisión documental; la información se codificó por categorías y se trianguló. Resultados:
las estrategias identificadas son apoyos visuales, comunicación frontal y contacto visual, repetición y
fragmentación de instrucciones, ubicación estratégica, acompañamiento individualizado y trabajo
individual y grupal. Estas prácticas favorecen comprensión, participación e interacción, pero se
construyen principalmente desde la experiencia docente y no siempre responden a una planificación
institucional sistemática. El conocimiento limitado de la Lengua de Señas de Guatemala, la escasez de
recursos accesibles y la formación especializada insuficiente restringen su alcance. Conclusión: las
estrategias docentes tienen valor inclusivo y muestran capacidad de adaptación; para consolidarlas se
requiere formación continua, planificación multimodal, apoyos comunicativos, seguimiento y respaldo
institucional.
Palabras clave: discapacidad auditiva; estrategias pedagógicas; accesibilidad comunicativa; educación
inclusiva; práctica docente
1 Autor principal
Correspondencia: luciaarana@profesor.usac.edu.gt
pág. 5528
Pedagogical strategies for including children with hearing disabilities in
mainstream classrooms
ABSTRACT
Objective: To identify the pedagogical strategies teachers use to promote the educational inclusion of
children with hearing disabilities in mainstream classrooms in public schools in the Department of
Guatemala during 2025–2026. Method: A qualitative study with a descriptive-explanatory scope and a
phenomenological design was conducted. The purposive sample consisted of 15 preschool and primary
school teachers. Semi-structured interviews were complemented by observation and document review;
the information was coded into categories and triangulated. Results: The identified strategies include
visual supports, face-to-face communication and eye contact, repetition and segmentation of
instructions, strategic seating, individualized support, and individual and group work. These practices
support understanding, participation, and interaction, but are mainly developed through teaching
experience and do not always follow systematic institutional planning. Limited knowledge of
Guatemalan Sign Language, a shortage of accessible resources, and insufficient specialized training
restrict their scope. Conclusion: Teachers' strategies have inclusive value and demonstrate adaptability;
consolidating them requires ongoing training, multimodal planning, communication support,
monitoring, and institutional backing.
Keywords: hearing disability; pedagogical strategies; communication accessibility; inclusive education;
teaching practice
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Pedagogical strategies for including children with hearing disabilities in
mainstream classrooms
ABSTRACT
Objective: To identify the pedagogical strategies teachers use to promote the educational inclusion of
children with hearing disabilities in mainstream classrooms in public schools in the Department of
Guatemala during 2025–2026. Method: A qualitative study with a descriptive-explanatory scope and a
phenomenological design was conducted. The purposive sample consisted of 15 preschool and primary
school teachers. Semi-structured interviews were complemented by observation and document review;
the information was coded into categories and triangulated. Results: The identified strategies include
visual supports, face-to-face communication and eye contact, repetition and segmentation of
instructions, strategic seating, individualized support, and individual and group work. These practices
support understanding, participation, and interaction, but are mainly developed through teaching
experience and do not always follow systematic institutional planning. Limited knowledge of
Guatemalan Sign Language, a shortage of accessible resources, and insufficient specialized training
restrict their scope. Conclusion: Teachers' strategies have inclusive value and demonstrate adaptability;
consolidating them requires ongoing training, multimodal planning, communication support,
monitoring, and institutional backing.
Keywords: hearing disability; pedagogical strategies; communication accessibility; inclusive education;
teaching practice
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 5529
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa de niños con discapacidad auditiva exige que la enseñanza sea accesible y
responda a distintas formas de comunicación y aprendizaje. El problema investigado se sitúa en la
tensión entre la disposición docente para adaptar la práctica y la ausencia de condiciones institucionales
que permitan planificar, sostener y evaluar esas adaptaciones. En aulas donde predomina la explicación
oral, las barreras pueden limitar la comprensión de instrucciones, la participación y el acceso al
currículo. La pregunta que orienta este artículo es: ¿qué estrategias pedagógicas utilizan los docentes
para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad auditiva en aulas ordinarias?
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el derecho a un sistema
educativo inclusivo y obliga a proporcionar ajustes razonables y apoyos individualizados (Naciones
Unidas, 2006). La Observación general núm. 4 aclara que la inclusión requiere transformar contenidos,
métodos, estructuras y estrategias, en lugar de limitarse a ubicar al estudiante dentro de una escuela
ordinaria (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016). Por tanto, una estrategia
pedagógica es inclusiva cuando reduce barreras y amplía oportunidades reales de comprender, participar
y demostrar lo aprendido.
La evidencia internacional sitúa la práctica docente en el centro de la transformación educativa. Florian
(2014) sostiene que la inclusión debe valorarse por las oportunidades de aprendizaje que ofrece la
enseñanza a todas las personas. De forma complementaria, el Informe de seguimiento de la educación
en el mundo advierte que la presencia escolar no asegura participación cuando el profesorado carece de
preparación, recursos y acompañamiento (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 2020). Esto permite analizar las acciones docentes sin aislarlas de las condiciones
que las hacen viables.
La accesibilidad comunicativa es determinante para estudiantes con discapacidad auditiva. El Diseño
Universal para el Aprendizaje propone ofrecer múltiples formas de representación, participación y
expresión, anticipando la variabilidad del estudiantado (CAST, 2018). En esta lógica, los apoyos
visuales, las consignas escritas, las demostraciones y la verificación de comprensión no son ayudas
accesorias, sino medios para hacer accesible el contenido. Los juegos didácticos inclusivos también
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa de niños con discapacidad auditiva exige que la enseñanza sea accesible y
responda a distintas formas de comunicación y aprendizaje. El problema investigado se sitúa en la
tensión entre la disposición docente para adaptar la práctica y la ausencia de condiciones institucionales
que permitan planificar, sostener y evaluar esas adaptaciones. En aulas donde predomina la explicación
oral, las barreras pueden limitar la comprensión de instrucciones, la participación y el acceso al
currículo. La pregunta que orienta este artículo es: ¿qué estrategias pedagógicas utilizan los docentes
para favorecer la inclusión educativa de niños con discapacidad auditiva en aulas ordinarias?
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el derecho a un sistema
educativo inclusivo y obliga a proporcionar ajustes razonables y apoyos individualizados (Naciones
Unidas, 2006). La Observación general núm. 4 aclara que la inclusión requiere transformar contenidos,
métodos, estructuras y estrategias, en lugar de limitarse a ubicar al estudiante dentro de una escuela
ordinaria (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016). Por tanto, una estrategia
pedagógica es inclusiva cuando reduce barreras y amplía oportunidades reales de comprender, participar
y demostrar lo aprendido.
La evidencia internacional sitúa la práctica docente en el centro de la transformación educativa. Florian
(2014) sostiene que la inclusión debe valorarse por las oportunidades de aprendizaje que ofrece la
enseñanza a todas las personas. De forma complementaria, el Informe de seguimiento de la educación
en el mundo advierte que la presencia escolar no asegura participación cuando el profesorado carece de
preparación, recursos y acompañamiento (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 2020). Esto permite analizar las acciones docentes sin aislarlas de las condiciones
que las hacen viables.
La accesibilidad comunicativa es determinante para estudiantes con discapacidad auditiva. El Diseño
Universal para el Aprendizaje propone ofrecer múltiples formas de representación, participación y
expresión, anticipando la variabilidad del estudiantado (CAST, 2018). En esta lógica, los apoyos
visuales, las consignas escritas, las demostraciones y la verificación de comprensión no son ayudas
accesorias, sino medios para hacer accesible el contenido. Los juegos didácticos inclusivos también
pág. 5530
pueden fortalecer la participación cuando se articulan con objetivos de aprendizaje y recursos
comprensibles (Coka Echeverría & Maridueña Macancela, 2021).
En Guatemala, la Ley de Educación Nacional y la Ley de Atención a las Personas con Discapacidad
reconocen responsabilidades estatales relacionadas con el acceso, la calidad y la no discriminación
(Congreso de la República de Guatemala, 1991, 1996). La Política de Educación Inclusiva y los Centros
de Recursos para la Educación Inclusiva complementan ese marco mediante orientaciones de apoyo
técnico y formación (Ministerio de Educación de Guatemala, 2008, 2019). Sin embargo, el análisis de
la práctica requiere determinar si esas orientaciones se traducen en estrategias concretas y sostenidas
dentro del aula.
El objetivo del artículo es conocer las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes para favorecer
la inclusión educativa de niños con discapacidad auditiva en aulas ordinarias de establecimientos
públicos del departamento de Guatemala durante 2025–2026. El análisis se organiza en cinco
dimensiones: apoyos visuales; comunicación directa; organización de instrucciones y del espacio;
acompañamiento y participación; y formación para la accesibilidad lingüística. Esta delimitación
corresponde al objetivo específico B de la investigación doctoral y permite interpretar tanto el aporte de
las prácticas identificadas como las condiciones que limitan su sistematización.
METODOLOGÍA
Se realizó una investigación cualitativa, con alcance descriptivo-explicativo, diseño fenomenológico y
orientación constructivista. La población estuvo vinculada con establecimiento público del
departamento de Guatemala y la muestra no probabilística intencional quedó integrada por 15 docentes
de primaria, con edades entre 27 y 50 años y trayectorias de 4 a 25 años de ejercicio profesional. Se
aplicó una entrevista semiestructurada organizada en los ejes de comprensión de la inclusión, apoyos y
recursos, formación docente, estrategias pedagógicas y comunicación entre escuela y familia; la
información se complementó con observación mediante lista de cotejo y revisión documental. El
instrumento fue validado por personas expertas y mediante prueba piloto. Las respuestas se codificaron
en la categoría estrategias pedagógicas para la inclusión educativa y la subcategoría estrategias
didácticas y comunicativas utilizadas en el aula; se identificaron recurrencias, relaciones y contrastes, y
pueden fortalecer la participación cuando se articulan con objetivos de aprendizaje y recursos
comprensibles (Coka Echeverría & Maridueña Macancela, 2021).
En Guatemala, la Ley de Educación Nacional y la Ley de Atención a las Personas con Discapacidad
reconocen responsabilidades estatales relacionadas con el acceso, la calidad y la no discriminación
(Congreso de la República de Guatemala, 1991, 1996). La Política de Educación Inclusiva y los Centros
de Recursos para la Educación Inclusiva complementan ese marco mediante orientaciones de apoyo
técnico y formación (Ministerio de Educación de Guatemala, 2008, 2019). Sin embargo, el análisis de
la práctica requiere determinar si esas orientaciones se traducen en estrategias concretas y sostenidas
dentro del aula.
El objetivo del artículo es conocer las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes para favorecer
la inclusión educativa de niños con discapacidad auditiva en aulas ordinarias de establecimientos
públicos del departamento de Guatemala durante 2025–2026. El análisis se organiza en cinco
dimensiones: apoyos visuales; comunicación directa; organización de instrucciones y del espacio;
acompañamiento y participación; y formación para la accesibilidad lingüística. Esta delimitación
corresponde al objetivo específico B de la investigación doctoral y permite interpretar tanto el aporte de
las prácticas identificadas como las condiciones que limitan su sistematización.
METODOLOGÍA
Se realizó una investigación cualitativa, con alcance descriptivo-explicativo, diseño fenomenológico y
orientación constructivista. La población estuvo vinculada con establecimiento público del
departamento de Guatemala y la muestra no probabilística intencional quedó integrada por 15 docentes
de primaria, con edades entre 27 y 50 años y trayectorias de 4 a 25 años de ejercicio profesional. Se
aplicó una entrevista semiestructurada organizada en los ejes de comprensión de la inclusión, apoyos y
recursos, formación docente, estrategias pedagógicas y comunicación entre escuela y familia; la
información se complementó con observación mediante lista de cotejo y revisión documental. El
instrumento fue validado por personas expertas y mediante prueba piloto. Las respuestas se codificaron
en la categoría estrategias pedagógicas para la inclusión educativa y la subcategoría estrategias
didácticas y comunicativas utilizadas en el aula; se identificaron recurrencias, relaciones y contrastes, y
pág. 5531
se triangularon las evidencias. La participación fue voluntaria, con consentimiento informado,
confidencialidad y resguardo de las identidades.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados muestran que las personas docentes sí desarrollan respuestas concretas para facilitar el
aprendizaje de estudiantes con discapacidad auditiva. Las estrategias más recurrentes son el uso de
apoyos visuales, la comunicación frontal, el contacto visual, la repetición y fragmentación de
instrucciones, la ubicación estratégica, el acompañamiento individualizado y la combinación de trabajo
individual y grupal. Estas acciones poseen valor inclusivo porque modifican aspectos de la enseñanza y
del entorno; no obstante, surgen principalmente de la experiencia cotidiana y presentan niveles distintos
de planificación y continuidad.
Los apoyos visuales constituyen la estrategia con mayor capacidad para reducir la dependencia de la
oralidad. Las entrevistas refieren imágenes, material gráfico, palabras escritas, demostraciones y
explicaciones apoyadas visualmente. Estos recursos facilitan anticipar el tema, relacionar conceptos y
recuperar información que puede perderse durante una exposición oral. Su aporte coincide con el Diseño
Universal para el Aprendizaje, que recomienda diversificar la representación del contenido (CAST,
2018). Sin embargo, la eficacia depende de que el recurso tenga un propósito pedagógico claro y no sea
una ilustración añadida sin conexión con la actividad.
La observación analítica permite distinguir entre usar imágenes y planificar visualmente. La
planificación visual organiza objetivos, instrucciones, secuencia, ejemplos y criterios de evaluación
mediante recursos comprensibles. En cambio, la imagen aislada puede llamar la atención sin resolver la
barrera comunicativa. Coka Echeverría y Maridueña Macancela (2021) destacan el potencial de los
recursos didácticos inclusivos cuando se integran al proceso de aprendizaje. En consecuencia, el
hallazgo favorece una enseñanza multimodal, pero también evidencia la necesidad de criterios docentes
para seleccionar, diseñar y evaluar dichos materiales.
La comunicación frontal y el contacto visual aparecen como medidas frecuentes. Hablar de frente
permite observar el rostro, los gestos y otros apoyos de la comunicación; además, facilita verificar si el
estudiante mantiene acceso visual a quien explica. Estas prácticas muestran que las personas docentes
reconocen la necesidad de modificar su posición y forma de interacción. No obstante, la lectura labial
se triangularon las evidencias. La participación fue voluntaria, con consentimiento informado,
confidencialidad y resguardo de las identidades.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados muestran que las personas docentes sí desarrollan respuestas concretas para facilitar el
aprendizaje de estudiantes con discapacidad auditiva. Las estrategias más recurrentes son el uso de
apoyos visuales, la comunicación frontal, el contacto visual, la repetición y fragmentación de
instrucciones, la ubicación estratégica, el acompañamiento individualizado y la combinación de trabajo
individual y grupal. Estas acciones poseen valor inclusivo porque modifican aspectos de la enseñanza y
del entorno; no obstante, surgen principalmente de la experiencia cotidiana y presentan niveles distintos
de planificación y continuidad.
Los apoyos visuales constituyen la estrategia con mayor capacidad para reducir la dependencia de la
oralidad. Las entrevistas refieren imágenes, material gráfico, palabras escritas, demostraciones y
explicaciones apoyadas visualmente. Estos recursos facilitan anticipar el tema, relacionar conceptos y
recuperar información que puede perderse durante una exposición oral. Su aporte coincide con el Diseño
Universal para el Aprendizaje, que recomienda diversificar la representación del contenido (CAST,
2018). Sin embargo, la eficacia depende de que el recurso tenga un propósito pedagógico claro y no sea
una ilustración añadida sin conexión con la actividad.
La observación analítica permite distinguir entre usar imágenes y planificar visualmente. La
planificación visual organiza objetivos, instrucciones, secuencia, ejemplos y criterios de evaluación
mediante recursos comprensibles. En cambio, la imagen aislada puede llamar la atención sin resolver la
barrera comunicativa. Coka Echeverría y Maridueña Macancela (2021) destacan el potencial de los
recursos didácticos inclusivos cuando se integran al proceso de aprendizaje. En consecuencia, el
hallazgo favorece una enseñanza multimodal, pero también evidencia la necesidad de criterios docentes
para seleccionar, diseñar y evaluar dichos materiales.
La comunicación frontal y el contacto visual aparecen como medidas frecuentes. Hablar de frente
permite observar el rostro, los gestos y otros apoyos de la comunicación; además, facilita verificar si el
estudiante mantiene acceso visual a quien explica. Estas prácticas muestran que las personas docentes
reconocen la necesidad de modificar su posición y forma de interacción. No obstante, la lectura labial
pág. 5532
no ofrece acceso completo al mensaje y no debe presentarse como sustituto de la lengua de señas, del
texto escrito o de otros apoyos que correspondan a la modalidad comunicativa de cada estudiante.
La repetición, reformulación y fragmentación de instrucciones se utilizan para favorecer la comprensión.
Dividir una consigna en pasos, emplear vocabulario claro, acompañar la explicación con un ejemplo y
solicitar que el estudiante demuestre qué debe hacer son acciones que reducen ambigüedad. El resultado
es relevante porque la repetición literal puede reproducir la misma barrera; en cambio, reformular
implica presentar el significado por otra vía. La estrategia alcanza mayor valor cuando verifica
comprensión sin exponer ni estigmatizar al estudiante frente al grupo.
La ubicación estratégica constituye una modificación del entorno físico. Situar al estudiante cerca del
punto principal de explicación, con iluminación adecuada y acceso visual al rostro del docente y a sus
compañeros, puede mejorar el seguimiento de la clase. También es pertinente controlar fuentes de ruido
y evitar explicar de espaldas mientras se escribe. Sin embargo, la ubicación preferente no debe
confundirse con inclusión plena: su efecto es limitado si la clase continúa basada únicamente en oralidad
o si el estudiante queda separado de la interacción grupal.
El acompañamiento individualizado se expresa en seguimiento cercano, apoyo directo y tiempo
adicional para aclarar instrucciones. Esta estrategia permite responder a necesidades específicas y
muestra compromiso docente. A la vez, su sostenibilidad está condicionada por el número de estudiantes,
la carga de trabajo y la ausencia de personal de apoyo. Desde una perspectiva inclusiva, la atención
individual debe complementar una enseñanza accesible para el grupo, no convertirse en la única vía de
participación ni aislar permanentemente al estudiante de las actividades compartidas.
El trabajo individual y grupal cumple funciones diferentes. La actividad individual permite observar
procesos de comprensión y ofrecer retroalimentación específica; el trabajo con pares favorece
interacción, aprendizaje cooperativo y pertenencia. Los hallazgos muestran que ambas modalidades son
utilizadas, aunque no siempre se describen criterios para conformar grupos, distribuir roles o asegurar
una comunicación accesible. La participación no se garantiza por colocar al estudiante en un equipo:
requiere tareas significativas, turnos comprensibles y responsabilidades que reconozcan sus
capacidades.
no ofrece acceso completo al mensaje y no debe presentarse como sustituto de la lengua de señas, del
texto escrito o de otros apoyos que correspondan a la modalidad comunicativa de cada estudiante.
La repetición, reformulación y fragmentación de instrucciones se utilizan para favorecer la comprensión.
Dividir una consigna en pasos, emplear vocabulario claro, acompañar la explicación con un ejemplo y
solicitar que el estudiante demuestre qué debe hacer son acciones que reducen ambigüedad. El resultado
es relevante porque la repetición literal puede reproducir la misma barrera; en cambio, reformular
implica presentar el significado por otra vía. La estrategia alcanza mayor valor cuando verifica
comprensión sin exponer ni estigmatizar al estudiante frente al grupo.
La ubicación estratégica constituye una modificación del entorno físico. Situar al estudiante cerca del
punto principal de explicación, con iluminación adecuada y acceso visual al rostro del docente y a sus
compañeros, puede mejorar el seguimiento de la clase. También es pertinente controlar fuentes de ruido
y evitar explicar de espaldas mientras se escribe. Sin embargo, la ubicación preferente no debe
confundirse con inclusión plena: su efecto es limitado si la clase continúa basada únicamente en oralidad
o si el estudiante queda separado de la interacción grupal.
El acompañamiento individualizado se expresa en seguimiento cercano, apoyo directo y tiempo
adicional para aclarar instrucciones. Esta estrategia permite responder a necesidades específicas y
muestra compromiso docente. A la vez, su sostenibilidad está condicionada por el número de estudiantes,
la carga de trabajo y la ausencia de personal de apoyo. Desde una perspectiva inclusiva, la atención
individual debe complementar una enseñanza accesible para el grupo, no convertirse en la única vía de
participación ni aislar permanentemente al estudiante de las actividades compartidas.
El trabajo individual y grupal cumple funciones diferentes. La actividad individual permite observar
procesos de comprensión y ofrecer retroalimentación específica; el trabajo con pares favorece
interacción, aprendizaje cooperativo y pertenencia. Los hallazgos muestran que ambas modalidades son
utilizadas, aunque no siempre se describen criterios para conformar grupos, distribuir roles o asegurar
una comunicación accesible. La participación no se garantiza por colocar al estudiante en un equipo:
requiere tareas significativas, turnos comprensibles y responsabilidades que reconozcan sus
capacidades.
pág. 5533
La Lengua de Señas de Guatemala (LENSEGUA) emerge como recurso necesario y, al mismo tiempo,
como una brecha formativa. Las personas participantes reconocen su importancia, pero el dominio
docente es limitado y no se dispone de interpretación estable en los contextos examinados. La
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad protege la identidad lingüística de la
comunidad sorda y el acceso a formas apropiadas de comunicación (Naciones Unidas, 2006). Por ello,
gestos espontáneos, escritura o mediación familiar pueden resolver intercambios puntuales, pero no
reemplazan apoyos lingüísticos adecuados cuando son requeridos.
La flexibilización de actividades y evaluaciones aparece vinculada con la adaptación del ritmo, el uso
de ejemplos y la posibilidad de demostrar el aprendizaje por medios distintos de una respuesta
exclusivamente oral. Esta práctica puede favorecer equidad si conserva el objetivo curricular y modifica
la vía de acceso o expresión. El riesgo surge cuando la adecuación reduce expectativas sin evidencia o
se limita a asignar tareas más simples. Florian (2014) propone ampliar las oportunidades de aprendizaje
sin etiquetar a ciertas personas como destinatarias de una enseñanza separada; esta perspectiva orienta
ajustes que sostienen participación y desafío académico.
Las estrategias identificadas se construyen, en gran medida, desde la observación y la experiencia
docente. Este carácter empírico no debe interpretarse como ausencia de saber pedagógico: evidencia
capacidad de respuesta ante situaciones concretas. Sin embargo, también produce variabilidad, porque
la continuidad depende de la iniciativa, los recursos y la experiencia de cada persona. La Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020) señala que la inclusión requiere
preparación profesional y apoyo sistémico; por ello, la innovación individual necesita convertirse en
aprendizaje institucional compartido.
La formación continua constituye la condición transversal. Las necesidades expresadas abarcan
discapacidad auditiva, accesibilidad comunicativa, Lengua de Señas de Guatemala, elaboración de
materiales, ajustes razonables y evaluación inclusiva. Una capacitación aislada puede sensibilizar, pero
difícilmente modifica la práctica si no incluye modelaje, aplicación en aula, acompañamiento y
retroalimentación. Los Centros de Recursos para la Educación Inclusiva ofrecen una base institucional
para apoyar estos procesos (Ministerio de Educación de Guatemala, 2019), aunque la cobertura y
continuidad deben verificarse en función de necesidades reales.
La Lengua de Señas de Guatemala (LENSEGUA) emerge como recurso necesario y, al mismo tiempo,
como una brecha formativa. Las personas participantes reconocen su importancia, pero el dominio
docente es limitado y no se dispone de interpretación estable en los contextos examinados. La
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad protege la identidad lingüística de la
comunidad sorda y el acceso a formas apropiadas de comunicación (Naciones Unidas, 2006). Por ello,
gestos espontáneos, escritura o mediación familiar pueden resolver intercambios puntuales, pero no
reemplazan apoyos lingüísticos adecuados cuando son requeridos.
La flexibilización de actividades y evaluaciones aparece vinculada con la adaptación del ritmo, el uso
de ejemplos y la posibilidad de demostrar el aprendizaje por medios distintos de una respuesta
exclusivamente oral. Esta práctica puede favorecer equidad si conserva el objetivo curricular y modifica
la vía de acceso o expresión. El riesgo surge cuando la adecuación reduce expectativas sin evidencia o
se limita a asignar tareas más simples. Florian (2014) propone ampliar las oportunidades de aprendizaje
sin etiquetar a ciertas personas como destinatarias de una enseñanza separada; esta perspectiva orienta
ajustes que sostienen participación y desafío académico.
Las estrategias identificadas se construyen, en gran medida, desde la observación y la experiencia
docente. Este carácter empírico no debe interpretarse como ausencia de saber pedagógico: evidencia
capacidad de respuesta ante situaciones concretas. Sin embargo, también produce variabilidad, porque
la continuidad depende de la iniciativa, los recursos y la experiencia de cada persona. La Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020) señala que la inclusión requiere
preparación profesional y apoyo sistémico; por ello, la innovación individual necesita convertirse en
aprendizaje institucional compartido.
La formación continua constituye la condición transversal. Las necesidades expresadas abarcan
discapacidad auditiva, accesibilidad comunicativa, Lengua de Señas de Guatemala, elaboración de
materiales, ajustes razonables y evaluación inclusiva. Una capacitación aislada puede sensibilizar, pero
difícilmente modifica la práctica si no incluye modelaje, aplicación en aula, acompañamiento y
retroalimentación. Los Centros de Recursos para la Educación Inclusiva ofrecen una base institucional
para apoyar estos procesos (Ministerio de Educación de Guatemala, 2019), aunque la cobertura y
continuidad deben verificarse en función de necesidades reales.
pág. 5534
Tabla 1
Estrategias docentes, aportes y condiciones de fortalecimiento
Estrategia identificada Aporte pedagógico Condición de fortalecimiento
Apoyos visuales
Reducen la dependencia de la
oralidad y organizan la
información.
Integrarlos al objetivo, la consigna
y la evaluación.
Comunicación frontal y
contacto visual
Facilitan el acceso a señales
faciales y a la interacción
directa.
Complementarlos con texto, lengua
de señas u otros apoyos requeridos.
Repetición y reformulación
Aclaran instrucciones y
permiten presentar el significado
por otra vía.
Fragmentar pasos y verificar la
comprensión.
Ubicación estratégica Mejora acceso visual y
seguimiento de la clase.
Cuidar iluminación, ruido y
participación con pares.
Acompañamiento
individualizado
Permite apoyo y
retroalimentación según
necesidad.
Evitar aislamiento y articularlo con
enseñanza accesible para el grupo.
Trabajo individual y grupal
Combina seguimiento
específico, cooperación y
pertenencia.
Asignar roles y asegurar
comunicación accesible.
Lengua de señas
Favorece acceso lingüístico
cuando corresponde a la
modalidad del estudiante.
Formación docente y provisión de
apoyo especializado.
Nota. La tabla sintetiza la codificación cualitativa de las entrevistas y su triangulación con la observación y la revisión documental. Las
estrategias no se presentan con la misma frecuencia ni nivel de sistematización en todos los casos.
La tabla evidencia que cada estrategia atiende una barrera específica, pero ninguna resulta suficiente de
manera aislada. La comunicación frontal favorece acceso visual, aunque requiere recursos
complementarios; la repetición mejora la claridad solo cuando incorpora reformulación; y el
acompañamiento individual pierde sentido inclusivo si sustituye la participación grupal. El hallazgo
central es relacional: la práctica se fortalece cuando combina accesibilidad comunicativa, planificación
didáctica, organización del entorno y seguimiento del aprendizaje.
Tabla 1
Estrategias docentes, aportes y condiciones de fortalecimiento
Estrategia identificada Aporte pedagógico Condición de fortalecimiento
Apoyos visuales
Reducen la dependencia de la
oralidad y organizan la
información.
Integrarlos al objetivo, la consigna
y la evaluación.
Comunicación frontal y
contacto visual
Facilitan el acceso a señales
faciales y a la interacción
directa.
Complementarlos con texto, lengua
de señas u otros apoyos requeridos.
Repetición y reformulación
Aclaran instrucciones y
permiten presentar el significado
por otra vía.
Fragmentar pasos y verificar la
comprensión.
Ubicación estratégica Mejora acceso visual y
seguimiento de la clase.
Cuidar iluminación, ruido y
participación con pares.
Acompañamiento
individualizado
Permite apoyo y
retroalimentación según
necesidad.
Evitar aislamiento y articularlo con
enseñanza accesible para el grupo.
Trabajo individual y grupal
Combina seguimiento
específico, cooperación y
pertenencia.
Asignar roles y asegurar
comunicación accesible.
Lengua de señas
Favorece acceso lingüístico
cuando corresponde a la
modalidad del estudiante.
Formación docente y provisión de
apoyo especializado.
Nota. La tabla sintetiza la codificación cualitativa de las entrevistas y su triangulación con la observación y la revisión documental. Las
estrategias no se presentan con la misma frecuencia ni nivel de sistematización en todos los casos.
La tabla evidencia que cada estrategia atiende una barrera específica, pero ninguna resulta suficiente de
manera aislada. La comunicación frontal favorece acceso visual, aunque requiere recursos
complementarios; la repetición mejora la claridad solo cuando incorpora reformulación; y el
acompañamiento individual pierde sentido inclusivo si sustituye la participación grupal. El hallazgo
central es relacional: la práctica se fortalece cuando combina accesibilidad comunicativa, planificación
didáctica, organización del entorno y seguimiento del aprendizaje.
pág. 5535
La triangulación entre evidencia empírica, objetivo B y referentes teóricos permite comprender el
alcance de las prácticas. Desde la evidencia, las personas docentes modifican comunicación, materiales,
instrucciones, espacio y acompañamiento. Desde el objetivo, estas acciones responden qué estrategias
se utilizan y muestran que la inclusión se construye en decisiones pedagógicas cotidianas. Desde la
teoría, el Diseño Universal para el Aprendizaje y el modelo social de la discapacidad permiten interpretar
que las barreras disminuyen cuando el entorno diversifica sus formas de enseñar y comunicar (CAST,
2018; Palacios, 2008).
El análisis también evita responsabilizar exclusivamente al profesorado. La práctica docente ocurre
dentro de condiciones organizativas: tiempo, tamaño del grupo, recursos, formación, acompañamiento
y mecanismos para solicitar apoyos. Las leyes y políticas guatemaltecas legitiman la inclusión
(Congreso de la República de Guatemala, 1991, 1996; Ministerio de Educación de Guatemala, 2008),
pero su efecto pedagógico depende de rutas que traduzcan las obligaciones en decisiones concretas. Sin
respaldo institucional, la adaptación permanece frágil y desigual.
Tabla 2
Correspondencia entre barreras comunicativas y respuestas pedagógicas
Barrera identificada Respuesta pedagógica
observada Mejora requerida
Predominio de la oralidad
Imágenes, escritura,
demostraciones y comunicación
frontal.
Planificación multimodal desde el
inicio.
Consignas extensas o
ambiguas
Repetición, reformulación y
división en pasos.
Verificación sistemática de
comprensión.
Ruido o acceso visual
limitado
Ubicación cercana al punto de
explicación.
Organización acústica, visual y
espacial del aula.
Participación desigual Acompañamiento y trabajo con
pares.
Roles significativos y seguimiento
de la interacción.
Dominio limitado de
LENSEGUA
Gestos, escritura y apoyos
informales.
Formación y apoyos lingüísticos
según necesidad.
Estrategias empíricas Adaptación basada en
experiencia y observación.
Sistematización, registro, formación
y respaldo institucional.
Nota. Las respuestas requeridas se derivan de la interpretación de los hallazgos y del contraste con el marco de derechos, el
Diseño Universal para el Aprendizaje y la literatura sobre educación inclusiva.
La triangulación entre evidencia empírica, objetivo B y referentes teóricos permite comprender el
alcance de las prácticas. Desde la evidencia, las personas docentes modifican comunicación, materiales,
instrucciones, espacio y acompañamiento. Desde el objetivo, estas acciones responden qué estrategias
se utilizan y muestran que la inclusión se construye en decisiones pedagógicas cotidianas. Desde la
teoría, el Diseño Universal para el Aprendizaje y el modelo social de la discapacidad permiten interpretar
que las barreras disminuyen cuando el entorno diversifica sus formas de enseñar y comunicar (CAST,
2018; Palacios, 2008).
El análisis también evita responsabilizar exclusivamente al profesorado. La práctica docente ocurre
dentro de condiciones organizativas: tiempo, tamaño del grupo, recursos, formación, acompañamiento
y mecanismos para solicitar apoyos. Las leyes y políticas guatemaltecas legitiman la inclusión
(Congreso de la República de Guatemala, 1991, 1996; Ministerio de Educación de Guatemala, 2008),
pero su efecto pedagógico depende de rutas que traduzcan las obligaciones en decisiones concretas. Sin
respaldo institucional, la adaptación permanece frágil y desigual.
Tabla 2
Correspondencia entre barreras comunicativas y respuestas pedagógicas
Barrera identificada Respuesta pedagógica
observada Mejora requerida
Predominio de la oralidad
Imágenes, escritura,
demostraciones y comunicación
frontal.
Planificación multimodal desde el
inicio.
Consignas extensas o
ambiguas
Repetición, reformulación y
división en pasos.
Verificación sistemática de
comprensión.
Ruido o acceso visual
limitado
Ubicación cercana al punto de
explicación.
Organización acústica, visual y
espacial del aula.
Participación desigual Acompañamiento y trabajo con
pares.
Roles significativos y seguimiento
de la interacción.
Dominio limitado de
LENSEGUA
Gestos, escritura y apoyos
informales.
Formación y apoyos lingüísticos
según necesidad.
Estrategias empíricas Adaptación basada en
experiencia y observación.
Sistematización, registro, formación
y respaldo institucional.
Nota. Las respuestas requeridas se derivan de la interpretación de los hallazgos y del contraste con el marco de derechos, el
Diseño Universal para el Aprendizaje y la literatura sobre educación inclusiva.
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Los resultados muestran una práctica inclusiva en proceso de consolidación. No sería preciso afirmar
que las personas docentes carecen de estrategias: existen acciones pertinentes, creatividad y disposición
favorable. Tampoco sería riguroso considerarlas suficientes, porque muchas dependen de respuestas
individuales y no de una planificación institucional común. Esta lectura crítica reconoce el saber
construido en el aula, al tiempo que identifica la necesidad de sistematizarlo mediante acuerdos,
registros, formación y evaluación.
Una ruta pedagógica para discapacidad auditiva puede iniciar con la identificación de la modalidad
comunicativa y de las barreras presentes; continuar con la selección de apoyos visuales y lingüísticos,
ajustes de instrucciones, organización del espacio y formas accesibles de participación; y concluir con
verificación de comprensión y progreso. El registro de estas decisiones permite continuidad entre grados
y facilita que la escuela valore qué estrategia funciona, para quién, en qué tarea y bajo qué condiciones.
El aporte al Trabajo Social se encuentra en la articulación entre práctica pedagógica, familia, redes de
apoyo y garantía de derechos. La familia puede informar sobre comunicación y necesidades, pero no
debe sustituir los recursos que corresponden al sistema. La intervención profesional puede facilitar
acuerdos, seguimiento y participación informada, así como identificar desigualdades que afectan el
acceso a apoyos. De esta manera, la inclusión se comprende como responsabilidad compartida con
liderazgo institucional.
CONCLUSIONES
Las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes para favorecer la inclusión de niños con
discapacidad auditiva comprenden apoyos visuales, comunicación frontal y contacto visual, repetición
y reformulación de instrucciones, ubicación estratégica, acompañamiento individualizado y
organización de actividades individuales y grupales. Estas prácticas modifican aspectos relevantes de la
enseñanza y favorecen comprensión, interacción y participación dentro del aula ordinaria.
El objetivo B revela, no obstante, que las estrategias poseen un carácter predominantemente empírico y
adaptativo. Su valor pedagógico es real, pero la aplicación varía según experiencia, formación y recursos
disponibles. El conocimiento limitado de la Lengua de Señas de Guatemala, la escasez de apoyos
especializados y la falta de planificación institucional restringen su continuidad. Por ello, la disposición
docente constituye una base favorable, aunque no puede reemplazar la responsabilidad del sistema.
Los resultados muestran una práctica inclusiva en proceso de consolidación. No sería preciso afirmar
que las personas docentes carecen de estrategias: existen acciones pertinentes, creatividad y disposición
favorable. Tampoco sería riguroso considerarlas suficientes, porque muchas dependen de respuestas
individuales y no de una planificación institucional común. Esta lectura crítica reconoce el saber
construido en el aula, al tiempo que identifica la necesidad de sistematizarlo mediante acuerdos,
registros, formación y evaluación.
Una ruta pedagógica para discapacidad auditiva puede iniciar con la identificación de la modalidad
comunicativa y de las barreras presentes; continuar con la selección de apoyos visuales y lingüísticos,
ajustes de instrucciones, organización del espacio y formas accesibles de participación; y concluir con
verificación de comprensión y progreso. El registro de estas decisiones permite continuidad entre grados
y facilita que la escuela valore qué estrategia funciona, para quién, en qué tarea y bajo qué condiciones.
El aporte al Trabajo Social se encuentra en la articulación entre práctica pedagógica, familia, redes de
apoyo y garantía de derechos. La familia puede informar sobre comunicación y necesidades, pero no
debe sustituir los recursos que corresponden al sistema. La intervención profesional puede facilitar
acuerdos, seguimiento y participación informada, así como identificar desigualdades que afectan el
acceso a apoyos. De esta manera, la inclusión se comprende como responsabilidad compartida con
liderazgo institucional.
CONCLUSIONES
Las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes para favorecer la inclusión de niños con
discapacidad auditiva comprenden apoyos visuales, comunicación frontal y contacto visual, repetición
y reformulación de instrucciones, ubicación estratégica, acompañamiento individualizado y
organización de actividades individuales y grupales. Estas prácticas modifican aspectos relevantes de la
enseñanza y favorecen comprensión, interacción y participación dentro del aula ordinaria.
El objetivo B revela, no obstante, que las estrategias poseen un carácter predominantemente empírico y
adaptativo. Su valor pedagógico es real, pero la aplicación varía según experiencia, formación y recursos
disponibles. El conocimiento limitado de la Lengua de Señas de Guatemala, la escasez de apoyos
especializados y la falta de planificación institucional restringen su continuidad. Por ello, la disposición
docente constituye una base favorable, aunque no puede reemplazar la responsabilidad del sistema.
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La pregunta de investigación se responde señalando que el profesorado utiliza estrategias concretas
dirigidas a hacer visible, comprensible y participativa la experiencia de aprendizaje. Para consolidarlas
se requiere formación situada, planificación multimodal, identificación de la modalidad comunicativa,
provisión de apoyos lingüísticos, registro de ajustes y seguimiento del progreso. Estas condiciones
permiten pasar de soluciones ocasionales a una práctica inclusiva sistemática.
El significado principal de los hallazgos consiste en que las barreras académicas no provienen
exclusivamente de la condición auditiva, sino de la relación entre la persona y un entorno que puede
depender excesivamente de la oralidad. Cuando la enseñanza diversifica recursos, comunicación y
formas de participación, se amplían las oportunidades de aprendizaje. En consecuencia, fortalecer la
práctica docente implica transformar la organización ordinaria del aula y no reducir expectativas sobre
el estudiante.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAST. (2018). Universal Design for Learning guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org
Coka Echeverría, J., & Maridueña Macancela, I. (2021). Juegos didácticos inclusivos para niños con
discapacidad auditiva. Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales, 6(1), 133–145.
https://doi.org/10.5281/zenodo.5513116
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. (2016). Observación general núm. 4 sobre
el derecho a la educación inclusiva. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Derechos Humanos. https://www.ohchr.org/es/documents/general-comments-and-
recommendations/general-comment-no-4-article-24-right-inclusive
Congreso de la República de Guatemala. (1991). Ley de Educación Nacional, Decreto número 12-91.
https://www.congreso.gob.gt/assets/uploads/info_legislativo/decretos/1991/gtdcx00121991.pd
f
Congreso de la República de Guatemala. (1996). Ley de Atención a las Personas con Discapacidad,
Decreto número 135-96.
https://www.congreso.gob.gt/assets/uploads/info_legislativo/decretos/1996/gtdcx135-1996.pdf
Florian, L. (2014). What counts as evidence of inclusive education? European Journal of Special Needs
Education, 29(3), 286–294. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933551
La pregunta de investigación se responde señalando que el profesorado utiliza estrategias concretas
dirigidas a hacer visible, comprensible y participativa la experiencia de aprendizaje. Para consolidarlas
se requiere formación situada, planificación multimodal, identificación de la modalidad comunicativa,
provisión de apoyos lingüísticos, registro de ajustes y seguimiento del progreso. Estas condiciones
permiten pasar de soluciones ocasionales a una práctica inclusiva sistemática.
El significado principal de los hallazgos consiste en que las barreras académicas no provienen
exclusivamente de la condición auditiva, sino de la relación entre la persona y un entorno que puede
depender excesivamente de la oralidad. Cuando la enseñanza diversifica recursos, comunicación y
formas de participación, se amplían las oportunidades de aprendizaje. En consecuencia, fortalecer la
práctica docente implica transformar la organización ordinaria del aula y no reducir expectativas sobre
el estudiante.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAST. (2018). Universal Design for Learning guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org
Coka Echeverría, J., & Maridueña Macancela, I. (2021). Juegos didácticos inclusivos para niños con
discapacidad auditiva. Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales, 6(1), 133–145.
https://doi.org/10.5281/zenodo.5513116
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el derecho a la educación inclusiva. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para
los Derechos Humanos. https://www.ohchr.org/es/documents/general-comments-and-
recommendations/general-comment-no-4-article-24-right-inclusive
Congreso de la República de Guatemala. (1991). Ley de Educación Nacional, Decreto número 12-91.
https://www.congreso.gob.gt/assets/uploads/info_legislativo/decretos/1991/gtdcx00121991.pd
f
Congreso de la República de Guatemala. (1996). Ley de Atención a las Personas con Discapacidad,
Decreto número 135-96.
https://www.congreso.gob.gt/assets/uploads/info_legislativo/decretos/1996/gtdcx135-1996.pdf
Florian, L. (2014). What counts as evidence of inclusive education? European Journal of Special Needs
Education, 29(3), 286–294. https://doi.org/10.1080/08856257.2014.933551
pág. 5538
Ministerio de Educación de Guatemala. (2008). Acuerdo Ministerial número 34-2008: Política de
Educación Inclusiva para la Población con Necesidades Educativas Especiales con y sin
Discapacidad.
https://infopublica.mineduc.gob.gt/mineduc/images/2/29/DIPLAN_INCISO5_2023_VERSIO
N1_Anexo_01_Marco_Normativo.pdf
Ministerio de Educación de Guatemala. (2019). Acuerdo Ministerial número 2815-2019: Creación de
los Centros de Recursos para la Educación Inclusiva.
https://edu.mineduc.gob.gt/documents/memoriaLabores/Memoria_de_Labores_2019.pdf
Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-
disabilities
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2020). Informe de
seguimiento de la educación en el mundo 2020: Inclusión y educación: Todos y todas sin
excepción. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374817
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación en la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ediciones
Cinca.
https://www.cermi.es/sites/default/files/docs/colecciones/Elmodelosocialdediscapacidad.pdf
Ministerio de Educación de Guatemala. (2008). Acuerdo Ministerial número 34-2008: Política de
Educación Inclusiva para la Población con Necesidades Educativas Especiales con y sin
Discapacidad.
https://infopublica.mineduc.gob.gt/mineduc/images/2/29/DIPLAN_INCISO5_2023_VERSIO
N1_Anexo_01_Marco_Normativo.pdf
Ministerio de Educación de Guatemala. (2019). Acuerdo Ministerial número 2815-2019: Creación de
los Centros de Recursos para la Educación Inclusiva.
https://edu.mineduc.gob.gt/documents/memoriaLabores/Memoria_de_Labores_2019.pdf
Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
https://www.ohchr.org/es/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-
disabilities
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2020). Informe de
seguimiento de la educación en el mundo 2020: Inclusión y educación: Todos y todas sin
excepción. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374817
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación en la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ediciones
Cinca.
https://www.cermi.es/sites/default/files/docs/colecciones/Elmodelosocialdediscapacidad.pdf