pág. 6229
COMPETENCIAS DIGITALES EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR:
ESTUDIO COMPARATIVO DEL USO DE
PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE SEGÚN
GÉNERO, EDAD Y ÁREA DISCIPLINAR
DIGITAL COMPETENCES IN HIGHER EDUCATION
STUDENTS: A COMPARATIVE STUDY OF LEARNING
PLATFORM USE BY GENDER, AGE AND DISCIPLINARY
AREA
José Lisbinio Cruz Guimaraes
Dirección Regional de Educación Loreto
Bonnie Marjorie Andrea Soto Cardenas
Centro de Educación Técnico-Productiva CETPRO Padre Jesús García
Charles Valencia Flores
Centro de Educación Técnico-Productiva CETPRO Padre Jesús García
Ysela Mafaldo Angulo
Institución Educativa N° 601608
Rider Panduro Iglesias
Institución Educativa N° 601608
pág. 6230
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25580
Competencias Digitales en Estudiantes de Educación Superior: Estudio
Comparativo del Uso de Plataformas de Aprendizaje según Género, Edad y
Área Disciplinar
José Lisbinio Cruz Guimaraes1
josecruzguimaraes@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9497-0037
Dirección Regional de Educación Loreto
Bonnie Marjorie Andrea Soto Cardenas
bmasc200420101980@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6767-4493
Centro de Educación Técnico-Productiva
CETPRO Padre Jesús García
Charles Valencia Flores
chvf_virgo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-6429-6933
Centro de Educación Técnico-Productiva
CETPRO Padre Jesús García
Ysela Mafaldo Angulo
yselamafaldo10@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7710-0645
Institución Educativa N° 601608
Rider Panduro Iglesias
riderpanduro2853@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4846-7068
Institución Educativa N° 60110
RESUMEN
Las competencias digitales se han consolidado como condición estructural del desempeño académico
en la educación superior, pero la evidencia sobre su distribución según atributos sociodemográficos
continúa siendo fragmentaria y, en ocasiones, contradictoria. El objetivo de este estudio fue comparar
sistemáticamente los hallazgos de la investigación empírica reciente sobre competencias digitales y uso
de plataformas de aprendizaje en estudiantes universitarios, organizando la evidencia en torno a tres ejes
de diferenciación: género, edad y área disciplinar. Se aplicó un diseño de revisión documental
sistematizada con análisis de contenido comparativo sobre un corpus de veinticinco documentos
publicados entre 2019 y 2026, recuperados de Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc, Dialnet y
DOAJ, e integrados en una matriz analítica de cinco categorías. Los resultados muestran tres patrones
convergentes. Primero, la brecha de género se concentra en la autopercepción de competencias técnicas
y de creación de contenidos, y tiende a desaparecer o invertirse cuando se emplean medidas de
desempeño en lugar de autoinforme. Segundo, la edad presenta una asociación negativa moderada pero
sistemáticamente confundida con efectos de cohorte y de experiencia previa. Tercero, el área disciplinar
constituye el factor de diferenciación más estable, aunque opera principalmente a través del diseño
instruccional del curso y no de atributos individuales del estudiante. Se concluye que el uso de
plataformas de aprendizaje está acotado por la configuración tecnopedagógica que ofrece el profesorado,
lo que desplaza el foco de la intervención desde la alfabetización individual hacia el rediseño de los
entornos virtuales institucionales.
Palabras clave: competencia digital, educación superior, plataformas de aprendizaje, brecha digital de
género, área disciplinar
1
Autor principal
Correspondencia: josecruzguimaraes@gmail.com
pág. 6231
Digital Competences in higher Education Students: A Comparative Study
of Learning Platform use by Gender, Age and Disciplinary Area
ABSTRACT
Digital competences have become a structural condition of academic performance in higher education,
yet evidence on their distribution across sociodemographic attributes remains fragmentary and at times
contradictory. This study aimed to systematically compare findings from recent empirical research on
digital competences and learning platform use among university students, organising the evidence
around three axes of differentiation: gender, age and disciplinary area. A systematised documentary
review design with comparative content analysis was applied to a corpus of twenty-five documents
published between 2019 and 2026, retrieved from Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc, Dialnet
and DOAJ, and integrated into an analytical matrix of five categories. Results reveal three convergent
patterns. First, the gender gap is concentrated in self-perception of technical and content-creation
competences, and tends to disappear or reverse when performance-based measures replace self-report.
Second, age shows a moderate negative association that is systematically confounded with cohort and
prior-experience effects. Third, disciplinary area constitutes the most stable differentiating factor,
although it operates mainly through the instructional design of the course rather than through individual
student attributes. It is concluded that learning platform use is bounded by the techno-pedagogical
configuration offered by teaching staff, which shifts the focus of intervention from individual literacy
towards the redesign of institutional virtual environments.
Keywords: digital competence, higher education, learning platforms, gender digital divide, disciplinary
area
Artículo recibido 16 junio 2026
Aceptado para publicación: 23 julio 2026
pág. 6232
INTRODUCCIÓN
La digitalización de la educación superior dejó de ser una agenda de innovación periférica para
convertirse en una condición estructural del funcionamiento universitario. Los sistemas de gestión del
aprendizaje, las plataformas de videoconferencia, los repositorios institucionales y las herramientas
colaborativas en la nube constituyen hoy la infraestructura ordinaria sobre la que se distribuyen
materiales, se organizan actividades, se evalúan aprendizajes y se sostiene la interacción académica.
Esta transición, acelerada de forma abrupta por el cierre de campus durante la pandemia de COVID-19,
no se revirtió con el retorno a la presencialidad: las configuraciones híbridas se consolidaron como el
modo dominante de organización docente en buena parte del sistema universitario iberoamericano. En
ese escenario, la competencia digital del estudiantado dejó de ser un atributo deseable para transformarse
en un prerrequisito de participación efectiva en la vida académica.
El marco conceptual de referencia más extendido para delimitar este constructo es el Marco Europeo de
Competencias Digitales para la Ciudadanía, cuya versión más reciente organiza la competencia digital
en cinco áreas: alfabetización informacional y de datos, comunicación y colaboración, creación de
contenidos digitales, seguridad, y resolución de problemas (Vuorikari et al., 2022). Esta arquitectura
conceptual resulta especialmente pertinente porque desagrega un constructo que durante años fue tratado
de manera indiferenciada, permitiendo observar que un mismo sujeto puede exhibir niveles muy
dispares según el área considerada. La literatura ha señalado, sin embargo, que la proliferación de
marcos e instrumentos ha generado un problema de comparabilidad: las dimensiones evaluadas, las
escalas empleadas y los procedimientos de validación difieren de manera considerable entre estudios,
lo que dificulta la acumulación de evidencia (Nóbile y Gutiérrez-Porlán, 2022; Tzafilkou et al., 2022).
En el plano global, la investigación ha documentado de manera reiterada una paradoja: pese a la
exposición temprana e intensiva a dispositivos digitales, el estudiantado universitario presenta niveles
medios o medio-bajos de competencia digital, particularmente en las dimensiones vinculadas a la
creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas técnicos (Koyuncuoglu, 2022; Silva-
Quiroz y Morales-Morgado, 2022; Zhao et al., 2021). El uso frecuente de tecnologías con fines
recreativos y comunicativos no se traduce automáticamente en capacidad de transferencia hacia tareas
académicas complejas. Esta constatación erosionó la noción de nativo digital como categoría explicativa
pág. 6233
y desplazó el interés investigativo hacia la identificación de los factores que modulan el desarrollo
competencial: condiciones socioeconómicas, trayectoria escolar previa, tipo de institución, oferta
formativa y atributos sociodemográficos.
En América Latina, este debate se inscribe en un contexto de desigualdad material persistente. Los datos
regionales muestran que, mientras aproximadamente el 77 % de los hogares urbanos cuenta con
conexión a internet, la proporción desciende a cerca del 38 % en las zonas rurales, con brechas
adicionales de gran magnitud entre quintiles de ingreso (CEPAL, 2024). La revisión de la literatura
regional confirma que la brecha digital no se agota en el acceso, sino que se reproduce en el uso y en la
apropiación, y que su estudio en clave de género sigue siendo comparativamente escaso en la región
(Ancheta-Arrabal et al., 2021; Peláez-Sánchez et al., 2023). En consecuencia, cualquier análisis de las
competencias digitales del estudiantado latinoamericano debe interpretarse sobre un sustrato de
desigualdad estructural que condiciona tanto los niveles observados como la validez de las
comparaciones internacionales.
El primer eje de diferenciación sistemáticamente examinado ha sido el género. La hipótesis de una
brecha digital de género en el ámbito educativo cuenta con respaldo empírico abundante, pero también
con contraevidencia significativa. Estudios basados en autoinforme en contextos universitarios
latinoamericanos han encontrado que los varones se autoperciben con mejores competencias que las
mujeres en el manejo de equipos, navegadores y herramientas de edición audiovisual (Ríos-Rodríguez
et al., 2024). Resultados en la misma dirección se han reportado en poblaciones docentes (Guillén-
Gámez et al., 2021) y en estudiantes de formación inicial docente (Silva-Quiroz et al., 2023). No
obstante, investigaciones de gran escala basadas en medidas de desempeño y no en percepción arrojan
el patrón inverso: el metaanálisis de Siddiq y Scherer (2019) documenta una ventaja pequeña pero
estadísticamente significativa a favor de las mujeres en alfabetización informática e informacional, y el
análisis integrativo de datos de treinta y dos países realizado por Campos y Scherer (2024) confirma que
las estudiantes superan a los estudiantes en conocimientos y destrezas digitales, con coeficientes
estandarizados situados entre -0,11 y -0,29, y que las diferencias en actitudes hacia la tecnología explican
parcialmente esa relación.
pág. 6234
El segundo eje, la edad, ha recibido una atención comparativamente menor y se ha tratado con frecuencia
como covariable de control más que como objeto analítico. La evidencia disponible sugiere una
asociación negativa: a mayor edad, menor nivel de competencia digital autoinformada, patrón reportado
tanto en estudiantes de posgrado (Cepa-Rodríguez y Lancha-Villamayor, 2025) como en poblaciones
docentes analizadas por rangos etarios (Cabero-Almenara et al., 2021). Sin embargo, la interpretación
de este hallazgo es problemática, puesto que en muestras universitarias la edad se confunde con la
trayectoria formativa, la condición laboral simultánea, el tipo de programa cursado y los años de
exposición a tecnologías digitales durante la escolaridad previa. Sin diseños longitudinales o controles
adecuados, resulta imposible discriminar el efecto propiamente etario de los efectos de cohorte.
El tercer eje, el área disciplinar, es probablemente el menos explorado de manera sistemática y, sin
embargo, el que muestra los efectos más consistentes. Estudios realizados con futuros docentes en
España han encontrado diferencias significativas según la rama de conocimiento de procedencia, con
desventaja para el alumnado proveniente de Ciencias Sociales y ventaja para el proveniente de
Tecnología y Ciencias Naturales (Cepa-Rodríguez y Lancha-Villamayor, 2025; Jiménez-Hernández et
al., 2020). En paralelo, la investigación sobre analítica del aprendizaje ha mostrado que los propios
diseños de los cursos virtuales difieren estructuralmente entre disciplinas, tanto en la variedad de
herramientas activadas como en la lógica pedagógica subyacente (Whitelock-Wainwright et al., 2020),
y que el impacto de la digitalización forzada sobre el rendimiento académico varió notablemente según
el campo de estudio (Tinjić y Nordén, 2024). Esta línea de trabajo introduce una advertencia
metodológica de primer orden: la variación observada entre áreas puede no reflejar diferencias en las
competencias del estudiantado, sino diferencias en las oportunidades de uso que ofrece el entorno.
Precisamente en ese punto se articula el problema que motiva este trabajo. La mayor parte de la
investigación disponible mide competencias digitales autoinformadas y las correlaciona con atributos
sociodemográficos, asumiendo implícitamente que el uso de plataformas de aprendizaje es una función
de la capacidad individual. Pero la evidencia derivada de registros de actividad institucional apunta en
otra dirección. El análisis de más de doce mil aulas virtuales en una universidad pública española mostró
que dos tercios de los cursos se ubican en un patrón de uso mínimo del entorno virtual, mientras que
apenas una fracción marginal alcanza configuraciones de innovación avanzada, y que la distribución de
pág. 6235
estos patrones varía significativamente entre áreas de conocimiento (Revuelta-Domínguez et al., 2026).
Si la oferta tecnopedagógica está estructuralmente limitada, la varianza atribuible a los atributos del
estudiante queda comprimida por un techo institucional, y la lectura habitual de las brechas resulta,
cuando menos, incompleta.
A esta tensión se suma un problema de comparabilidad de la evidencia. Los estudios difieren en el marco
de referencia adoptado, en el instrumento aplicado, en la naturaleza de la medida —autoinforme frente
a desempeño—, en la definición operativa de área disciplinar y en la población objetivo, que oscila entre
estudiantes de grado, estudiantes de posgrado y profesorado. La consecuencia es un cuerpo de
conocimiento en apariencia contradictorio, en el que hallazgos opuestos coexisten sin que se haya
explicitado suficientemente que responden a operacionalizaciones distintas del mismo constructo. Antes
de proponer nuevas mediciones, resulta pertinente ordenar comparativamente lo ya producido e
identificar bajo qué condiciones metodológicas emerge cada patrón.
Diversas revisiones recientes han avanzado en la sistematización del campo, ya sea mediante análisis
bibliométricos de la producción sobre competencia digital en educación (Ma e Ismail, 2025), mediante
mapeos de dimensiones e instrumentos de medición (Nóbile y Gutiérrez-Porlán, 2022) o mediante
síntesis regionales sobre inclusión digital y género (Peláez-Sánchez et al., 2023). No obstante, estas
contribuciones abordan los ejes de diferenciación de manera aislada y rara vez articulan de forma
simultánea el análisis de la competencia declarada con el análisis del uso efectivo de las plataformas
institucionales. Persiste, por tanto, un vacío en la integración comparativa de ambos planos.
En atención a lo expuesto, el objetivo del presente estudio es comparar sistemáticamente los hallazgos
de la investigación empírica reciente sobre competencias digitales y uso de plataformas de aprendizaje
en estudiantes de educación superior, organizando la evidencia en torno a tres ejes de diferenciación —
género, edad y área disciplinar— con el fin de identificar patrones convergentes, delimitar las
condiciones metodológicas bajo las cuales emergen los hallazgos divergentes y establecer en qué medida
las diferencias observadas son atribuibles a los atributos del estudiantado o a la configuración de los
entornos virtuales institucionales.
pág. 6236
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de alcance descriptivo-comparativo, mediante un
diseño de revisión documental sistematizada. Esta opción metodológica se justifica por la naturaleza del
objetivo propuesto: no se buscó generar mediciones primarias de competencia digital, sino ordenar,
contrastar e interpretar los hallazgos ya producidos por investigaciones empíricas independientes,
atendiendo de manera explícita a las condiciones metodológicas bajo las cuales fueron obtenidos. El
diseño se sitúa, por tanto, en el nivel de la síntesis interpretativa de evidencia y no en el de la agregación
estadística, razón por la cual no se calcularon tamaños de efecto combinados ni se aplicaron
procedimientos metaanalíticos.
Tipo de investigación y unidad de análisis
La investigación es de tipo documental, no experimental y de corte transversal en cuanto a la ventana
temporal de la evidencia analizada. La unidad de análisis no es el estudiante individual, sino el
documento científico: cada estudio incluido constituye un caso, caracterizado por su contexto
geográfico, su población, su diseño, su instrumento de medida y sus hallazgos respecto de los ejes de
diferenciación considerados. Este desplazamiento de la unidad de análisis es determinante para la
interpretación de los resultados, dado que las conclusiones se predican sobre el estado de la evidencia y
no directamente sobre poblaciones estudiantiles concretas.
Fuentes, estrategia de búsqueda y ventana temporal
La búsqueda documental se realizó en Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc, Dialnet y DOAJ,
complementadas con la consulta directa de repositorios editoriales de revistas iberoamericanas
especializadas en tecnología educativa. Se emplearon combinaciones booleanas de descriptores en
español e inglés que articulan el término nuclear del constructo con los ejes de diferenciación y el
contexto de aplicación: competencia digital, estudiantes universitarios, plataformas virtuales, sistema de
gestión del aprendizaje, género, edad y área de conocimiento.
La ventana temporal se fijó entre 2019 y 2026, con preferencia deliberada por la producción de los
últimos cinco años. Se admitieron tres excepciones anteriores a 2021, correspondientes a trabajos de
referencia obligada por su carácter metaanalítico o por haber establecido líneas de indagación
pág. 6237
posteriormente replicadas, criterio habitual en la síntesis de literatura cuando la exclusión estricta por
antigüedad comprometería la validez del contraste.
Criterios de inclusión y exclusión
Se establecieron como criterios de inclusión: (a) que el documento reportara evidencia empírica
primaria, síntesis metaanalítica o análisis documental sobre competencia digital o uso de entornos
virtuales en educación superior; (b) que informara resultados desagregados o discusión sustantiva
respecto de al menos uno de los tres ejes de diferenciación; (c) que estuviera publicado en revista con
revisión por pares o en una colección institucional de referencia; y (d) que presentara información
bibliográfica completa y verificable, incluyendo identificador digital persistente cuando correspondiera.
Se excluyeron los documentos que no permitieran identificar con claridad la población estudiada,
aquellos cuya medida del constructo no fuera explicitada, las contribuciones de opinión sin base
empírica ni documental sistemática, y las fuentes de referencia general no arbitradas. La verificación de
la autoría, el año, el título, la revista y el identificador digital de cada registro se efectuó de manera
individual mediante consulta directa a la fuente editorial, descartándose los registros cuya trazabilidad
no pudo confirmarse.
Corpus final y procedimiento de análisis
El corpus definitivo quedó conformado por veinticinco documentos. De ellos, catorce reportan evidencia
empírica primaria o sintética directamente aprovechable para la comparación por ejes y constituyen el
núcleo analítico presentado en la sección de resultados; los once restantes aportan el andamiaje
conceptual, metodológico y contextual del estudio. La composición del corpus es deliberadamente
heterogénea en cuanto a contexto geográfico, con presencia de investigaciones latinoamericanas,
europeas, asiáticas y de alcance multinacional, lo que permite contrastar la estabilidad de los patrones a
través de sistemas universitarios diferentes.
El análisis se organizó mediante una matriz de vaciado construida con cinco categorías: identificación
del estudio, caracterización de la población y la muestra, diseño e instrumento de medida, naturaleza de
la medida —autoinforme, desempeño o registro de actividad—, y hallazgos referidos a cada eje de
diferenciación. Sobre esta matriz se aplicó análisis de contenido de tipo categorial, en dos momentos
sucesivos. En el primero se realizó una lectura descriptiva orientada a extraer y estandarizar los hallazgos
pág. 6238
reportados. En el segundo se ejecutó una lectura comparativa transversal, dirigida a identificar
convergencias, divergencias y, sobre todo, a establecer si las divergencias observadas se asociaban de
forma sistemática a diferencias en la naturaleza de la medida empleada.
El criterio de convergencia se definió operativamente como la coincidencia direccional del hallazgo en
al menos tres estudios independientes con poblaciones distintas. El criterio de divergencia condicionada
se definió como la existencia de hallazgos direccionalmente opuestos que se agrupan de manera
consistente según una característica metodológica identificable. Este último criterio constituye el núcleo
del aporte analítico del trabajo, en la medida en que permite reinterpretar como aparente buena parte de
la contradicción atribuida al campo.
Consideraciones éticas y de rigor
Al tratarse de una investigación documental sobre fuentes publicadas, no se requirió aprobación de
comité de ética ni consentimiento informado, dado que no se recopilaron datos de participantes
humanos. Se observaron los principios de integridad académica en la atribución de autoría y en la
reproducción fiel de los hallazgos originales. El rigor se procuró mediante la explicitación de los criterios
de selección, la verificación individual de cada referencia y la presentación tabulada del corpus, de modo
que la trazabilidad entre cada afirmación interpretativa y su fuente resulte auditable. Se asume como
limitación de diseño que la revisión no pretende exhaustividad censal del campo: la selección responde
a criterios de pertinencia analítica respecto de los tres ejes definidos, por lo que los resultados deben
leerse como una caracterización fundamentada de patrones y no como una estimación de prevalencia.
RESULTADOS
Caracterización del corpus analizado
El corpus abarca contextos universitarios de América Latina, Europa, Asia y análisis de alcance
multinacional, con tamaños muestrales que oscilan entre ciento cincuenta y cuatro participantes y bases
de datos que integran registros de más de doce mil aulas virtuales o información de estudiantes de treinta
y dos países. La Tabla 1 sintetiza los catorce estudios que conforman el núcleo empírico directamente
aprovechable para la comparación por ejes; los once documentos restantes del corpus aportan el
andamiaje conceptual, metodológico y contextual.
pág. 6239
La caracterización revela un primer dato decisivo para la interpretación del conjunto: nueve de los
catorce estudios del núcleo empírico emplean instrumentos de autoinforme con escala tipo Likert,
mientras que solo cinco recurren a medidas de desempeño o a registros objetivos de actividad en
plataforma y de rendimiento académico. Esta asimetría metodológica no es un rasgo menor del campo,
sino la variable que organiza buena parte de las divergencias documentadas a continuación.
Tabla 1 Caracterización del núcleo empírico del corpus analizado
Estudio
Contexto
Población y
muestra
Ejes
analizados
Ríos-Rodríguez et al.
(2024)
México
1 131 estudiantes
universitarios
Género
Núñez et al. (2024)
Perú (17
universidades)
2 321 estudiantes
Género
Cepa-Rodríguez y
Lancha-Villamayor
(2025)
España
154 estudiantes de
máster
Género, edad,
especialización
Jiménez-Hernández et
al. (2020)
España
Futuro
profesorado de
secundaria
Género, edad,
rama de
conocimiento
Silva-Quiroz y Morales-
Morgado (2022)
Chile
Estudiantes
universitarios
Nivel
socioeconómico
Silva-Quiroz et al.
(2023)
Chile
Estudiantes de
primer año de
formación
docente
Género, centro
educativo
Cabero-Almenara et al.
(2021)
España
Profesorado
universitario
Edad, campo de
conocimiento
Campos y Scherer
(2024)
32 países
(ICILS 2013 y
2018)
Datos
individuales
multinacionales
Género
Siddiq y Scherer (2019)
Multinacional
Síntesis de
estudios primarios
Género
Korlat et al. (2021)
Austria
Estudiantes en
aprendizaje digital
Género
Carranza-Yuncor et al.
(2024)
Perú
Docentes de
instituciones
urbanas y rurales
Contexto
territorial
Tinjić y Nordén (2024)
Suecia
Estudiantes
universitarios
Área disciplinar
pág. 6240
Whitelock-Wainwright
et al. (2020)
Australia
Cursos de
aprendizaje
combinado
Análisis de redes del diseño
de cursos (registro)
Área
disciplinar
Revuelta-Domínguez et
al. (2026)
España
12 361 aulas
virtuales de
Moodle
Agrupamiento K-medias
sobre registros de actividad
Área
disciplinar y
uso de
plataforma
Nota. Elaboración propia a partir de los estudios incluidos en el corpus. La naturaleza de la medida distingue entre instrumentos
de autopercepción, pruebas de desempeño y registros objetivos de actividad o rendimiento.
Diferencias según género
El análisis comparativo por género arroja un patrón que solo resulta coherente cuando se controla la
naturaleza de la medida. En los estudios basados en autopercepción, la dirección predominante favorece
a los varones, pero la ventaja se concentra en dimensiones específicas y no se distribuye de manera
uniforme a lo largo del constructo.
El estudio de mayor tamaño muestral en contexto latinoamericano evaluó a 1 131 estudiantes mexicanos
mediante trece ítems derivados de las dimensiones de información, comunicación y creación de
contenidos del marco DigComp, con alfa de Cronbach de 0,923 y contraste de Kruskal-Wallis (Ríos-
Rodríguez et al., 2024). Los resultados muestran diferencias significativas a favor de los varones y de
los participantes de la comunidad LGBTI en el uso de navegadores, el manejo de computadoras
personales y tabletas, y la edición de video y audio. Sin embargo —y este es el hallazgo de mayor
relevancia para el objeto del presente trabajo—, no se registraron diferencias significativas en el uso de
plataformas educativas como Moodle o Classroom ni en el de plataformas de videoconferencia, con
medias prácticamente equivalentes entre grupos.
En sentido convergente, un estudio con 2 321 estudiantes de diecisiete universidades peruanas encontró
un dominio medio con tendencia al nivel alto de competencia digital autoinformada, sin diferencias
significativas atribuibles al género (Núñez et al., 2024).
El contraste decisivo procede de los estudios que sustituyen el autoinforme por medidas de desempeño.
El metaanálisis de Siddiq y Scherer (2019) documenta una ventaja pequeña pero significativa a favor de
las estudiantes en alfabetización informática e informacional, y el análisis integrativo de datos
individuales de treinta y dos países realizado por Campos y Scherer (2024) confirma esa dirección con
coeficientes estandarizados de entre -0,11 y -0,29, estableciendo además que las diferencias de género
pág. 6241
en actitudes hacia la tecnología explican parcialmente las diferencias en conocimientos y destrezas. La
Tabla 2 organiza este contraste.
Tabla 2 Hallazgos por género según la naturaleza de la medida empleada
Estudio
Naturaleza de la
medida
Dirección del hallazgo
Ríos-Rodríguez et al.
(2024)
Autoinforme
Ventaja masculina y de participantes LGBTI en
navegadores, equipos y edición audiovisual; sin
diferencias significativas en uso de plataformas
educativas ni de videoconferencia
Silva-Quiroz et al. (2023)
Autoinforme
Diferencias asociadas al género en estudiantes de
formación inicial docente
Guillén-Gámez et al. (2021)
Autoinforme
Diferencias significativas por género en competencia
digital vinculada al trabajo investigador
Korlat et al. (2021)
Autoinforme
Menores creencias de competencia en mujeres dentro de
entornos de aprendizaje digital
Núñez et al. (2024)
Autoinforme
Ausencia de diferencias significativas por género en una
muestra de 2 321 estudiantes
Siddiq y Scherer (2019)
Desempeño
Ventaja pequeña pero estadísticamente significativa a
favor de las mujeres en alfabetización informática e
informacional
Campos y Scherer (2024)
Desempeño
Ventaja femenina en conocimientos y destrezas digitales,
con coeficientes estandarizados entre -0,11 y -0,29
Nota. Elaboración propia. La agrupación evidencia que la dirección del hallazgo se asocia de manera sistemática al tipo de
medida y no al contexto geográfico ni al tamaño muestral.
Diferencias según edad
La evidencia sobre el eje etario es más escasa y presenta una asimetría notable: la edad aparece con
frecuencia como variable declarada en la descripción muestral, pero rara vez como objeto de análisis
inferencial específico. En los estudios que sí la modelan, la dirección del efecto es consistente y negativa.
El trabajo realizado con 154 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado mediante el
Cuestionario para el estudio de la Competencia Digital del Alumnado de Educación Superior encontró
que, conforme aumenta la edad, disminuye el nivel de competencia digital, en un contexto en el que la
muestra global presentaba un nivel medio-bajo, con fortalezas en tareas básicas de alfabetización digital
y carencias marcadas en creatividad e innovación y en pensamiento crítico (Cepa-Rodríguez y Lancha-
Villamayor, 2025). En población docente universitaria, el análisis por rangos etarios mediante
procedimientos de varianza sobre el marco DigCompEdu identificó igualmente diferencias
significativas asociadas a la edad (Cabero-Almenara et al., 2021).
pág. 6242
El propio campo reconoce la fragilidad interpretativa de este hallazgo. Los autores del estudio mexicano
de mayor escala señalan explícitamente entre sus limitaciones la ausencia de la variable edad y
recomiendan su incorporación junto con el grado educativo, el nivel socioeconómico y el tiempo de uso
de tecnologías (Ríos-Rodríguez et al., 2024). Lo que se atribuye a la edad puede corresponder, en rigor,
a la duración de la exposición previa, variable que covaría con la cohorte de nacimiento y con la
trayectoria escolar. El corpus no ofrece ningún estudio longitudinal que permita discriminar ambos
efectos en poblaciones universitarias, lo que constituye el vacío más nítido identificado en esta revisión.
La Tabla 3 recoge la evidencia disponible sobre este eje.
Tabla 3 Evidencia disponible sobre el eje etario
Estudio
Población
Hallazgo
Cepa-Rodríguez y Lancha-
Villamayor (2025)
154 estudiantes de máster
(España)
A mayor edad, menor nivel de competencia
digital declarada
Cabero-Almenara et al.
(2021)
Profesorado universitario
(España)
Diferencias significativas entre rangos etarios
en las áreas del marco DigCompEdu
Jiménez-Hernández et al.
(2020)
Futuro profesorado de
secundaria (España)
Diferencias asociadas a la edad junto con las
de género y rama de conocimiento
Ríos-Rodríguez et al. (2024)
1 131 estudiantes universitarios
(México)
La edad no fue incorporada al modelo; los
autores la señalan como limitación y prioridad
de investigación futura
Nota. Elaboración propia. Ningún estudio del corpus emplea diseño longitudinal, por lo que el efecto etario no puede
discriminarse del efecto de cohorte ni de la duración de la exposición previa a tecnologías digitales.
Diferencias según área disciplinar
El área disciplinar exhibe los efectos más estables a través de contextos institucionales y nacionales
distintos, y revela con mayor claridad la insuficiencia del modelo explicativo centrado en el individuo.
En el nivel de las competencias declaradas, la evidencia converge en un ordenamiento reiterado: el
alumnado procedente de titulaciones de Ciencias Sociales presenta los índices más bajos de competencia
digital, mientras que el proveniente de Tecnología y de Ciencias Naturales alcanza los niveles más altos
(Cepa-Rodríguez y Lancha-Villamayor, 2025). Este patrón replica el reportado previamente en futuros
docentes de secundaria, donde se identificaron diferencias significativas según la rama de conocimiento
de procedencia junto con las de género y edad (Jiménez-Hernández et al., 2020), y se corresponde con
los hallazgos obtenidos en profesorado universitario mediante contrastes de varianza entre campos de
conocimiento (Cabero-Almenara et al., 2021).
pág. 6243
En el nivel del uso efectivo de plataformas, la analítica del aprendizaje introduce un giro interpretativo
sustantivo. El análisis de redes aplicado al diseño de cursos combinados en una universidad australiana
mostró que las configuraciones pedagógicas de los entornos virtuales difieren estructuralmente entre
disciplinas (Whitelock-Wainwright et al., 2020), y el estudio de la digitalización forzada durante la
pandemia encontró que su impacto sobre el éxito académico varió según el campo de estudio (Tinjić y
Nordén, 2024).
La evidencia más contundente proviene del análisis de registros de actividad de 12 361 aulas virtuales
de Moodle correspondientes a un curso académico completo en una universidad pública española,
sometidas a agrupamiento mediante K-medias (Revuelta-Domínguez et al., 2026). Los resultados
identificaron cinco configuraciones tecnopedagógicas, cuya distribución revela un uso marcadamente
restringido del entorno: el 67,37 % de los cursos se ubica en un modelo tradicional de bajo uso del
campus virtual, el 27,74 % en un modelo tradicional con uso participativo, y solo el 3,98 % alcanza una
configuración de innovación avanzada, con proporciones marginales para los perfiles de innovación
audiovisual y de repositorio. El examen de los recursos activados refuerza esta lectura: los foros
aparecen en el 97,1 % de los cursos y las tareas en el 41,6 %, mientras que los cuestionarios se emplean
en el 19,1 %, los glosarios en el 2,6 %, los wikis en el 2,1 % y los talleres apenas en el 0,9 %. Los autores
documentan además que la distribución de estos perfiles varía significativamente entre áreas de
conocimiento. La Tabla 4 sintetiza los hallazgos del eje disciplinar y la Tabla 5 detalla la distribución
de configuraciones de uso.
Tabla 4 Hallazgos por área disciplinar según nivel de análisis
Estudio
Nivel de análisis
Hallazgo
Cepa-Rodríguez y Lancha-
Villamayor (2025)
Competencia
declarada
Ciencias Sociales presenta los índices más bajos;
Tecnología y Ciencias Naturales, los más altos
Jiménez-Hernández et al.
(2020)
Competencia
declarada
Diferencias significativas según la rama de
conocimiento de procedencia
Cabero-Almenara et al.
(2021)
Competencia
declarada
Diferencias significativas entre campos de
conocimiento mediante contraste de varianza
Whitelock-Wainwright et al.
(2020)
Diseño del curso
Las configuraciones de aprendizaje combinado difieren
estructuralmente entre disciplinas
Tinjić y Nordén (2024)
Resultado académico
El impacto de la digitalización forzada sobre el éxito
académico varía según el campo de estudio
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Revuelta-Domínguez et al.
(2026)
Uso registrado en
plataforma
La distribución de los perfiles de uso del aula virtual
difiere significativamente entre áreas de conocimiento
Nota. Elaboración propia. La distinción por nivel de análisis permite observar que el efecto disciplinar se manifiesta tanto en
los atributos declarados por el estudiantado como en el diseño instruccional del entorno virtual.
Tabla 5 Distribución de las configuraciones tecnopedagógicas del aula virtual
Configuración de uso
Cursos (%)
Modelo tradicional con bajo uso del campus virtual
67,37
Modelo tradicional con uso participativo
27,74
Innovación avanzada
3,98
Innovación basada en recursos audiovisuales
0,44
Repositorio de recursos y recepción de tareas
0,38
Nota. Elaboración propia a partir de Revuelta-Domínguez et al. (2026), sobre 12 361 aulas virtuales. En el mismo estudio, los
foros están presentes en el 97,1 % de los cursos y las tareas en el 41,6 %, frente al 19,1 % de los cuestionarios, el 2,6 % de los
glosarios, el 2,1 % de los wikis y el 0,9 % de los talleres.
Uso de plataformas de aprendizaje: convergencia de los tres ejes
La lectura transversal de los tres ejes permite formular el hallazgo central de esta revisión: cuando la
variable dependiente es la competencia digital autopercibida en dimensiones técnicas y de creación de
contenidos, aparecen diferencias significativas por género, edad y área disciplinar; cuando la variable
dependiente es el uso de las plataformas institucionales, esas diferencias se atenúan sistemáticamente o
desaparecen.
Los datos del estudio mexicano son inequívocos en este punto: las dimensiones donde no se detectó
diferencia significativa por género fueron precisamente el uso de plataformas educativas y el de
herramientas de videoconferencia, con medias que se situaron en niveles equivalentes y relativamente
altos para los tres grupos comparados (Ríos-Rodríguez et al., 2024). Los datos de registro institucional
ofrecen la explicación más parsimoniosa de este fenómeno: si dos tercios de los cursos configuran el
aula virtual como un repositorio de bajo uso, las operaciones que el entorno demanda al estudiantado se
reducen a un repertorio elemental —descargar archivos, entregar tareas, consultar foros— que se sitúa
por debajo del umbral en el que las diferencias competenciales podrían expresarse (Revuelta-
Domínguez et al., 2026).
En términos analíticos, el uso de plataformas de aprendizaje opera bajo un efecto de techo impuesto por
el diseño instruccional: la varianza atribuible a los atributos sociodemográficos queda comprimida no
porque tales atributos sean irrelevantes, sino porque el entorno no ofrece las condiciones de uso que
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permitirían su manifestación. Ello es coherente con el hallazgo, reportado por los propios autores del
estudio de agrupamiento, de que los perfiles de uso más innovadores no se asocian de manera consistente
con mejores resultados académicos.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten reinterpretar buena parte de la aparente contradicción que atraviesa
la literatura sobre competencias digitales y atributos sociodemográficos en educación superior. La
divergencia más notoria del campo —la coexistencia de estudios que reportan ventaja masculina y
estudios que reportan ventaja femenina— no responde a una inconsistencia sustantiva del fenómeno,
sino a una diferencia sistemática en la naturaleza de la medida empleada. Los diseños basados en
autoinforme capturan, además de la competencia, la autoeficacia percibida y la disposición a declarar
dominio, dos constructos sobre los que la socialización de género opera de manera documentada. Los
diseños basados en desempeño eliminan ese componente y revierten la dirección del efecto. Esta lectura
es plenamente consistente con la evidencia de que las actitudes hacia la tecnología median parcialmente
las diferencias de género en conocimientos y destrezas digitales (Campos y Scherer, 2024) y con el
hallazgo metaanalítico de ventaja femenina en pruebas de alfabetización informática (Siddiq y Scherer,
2019).
La implicación es metodológica y también política. Obliga a matizar cualquier hallazgo derivado
exclusivamente de escalas de autopercepción, pues lo que estos instrumentos miden con solvencia es la
confianza digital y no la competencia digital; y advierte que las intervenciones diseñadas para cerrar una
brecha de competencias podrían dirigirse, en realidad, a una brecha de confianza, cuyo tratamiento exige
estrategias distintas —modelado de referentes, retroalimentación específica sobre desempeño,
reducción de la amenaza del estereotipo— a las de una alfabetización instrumental.
Respecto del eje etario, el patrón negativo identificado exige cautela metodológica. La asociación entre
mayor edad y menor competencia digital declarada aparece de forma consistente (Cabero-Almenara et
al., 2021; Cepa-Rodríguez y Lancha-Villamayor, 2025), pero ningún estudio del corpus permite aislar
el efecto propiamente etario de los efectos de cohorte y de duración de la exposición previa. En
poblaciones universitarias la edad se confunde además con el tipo de programa, la condición laboral
concurrente y la interrupción de trayectorias formativas. La lectura más defendible es que opera como
pág. 6246
indicador indirecto de la extensión y el tipo de experiencia digital previa, y no como determinante
autónomo.
El hallazgo relativo al área disciplinar exige una reconsideración de mayor calado. La estabilidad del
ordenamiento observado —desventaja de Ciencias Sociales, ventaja de Tecnología y Ciencias
Naturales— podría interpretarse, en clave individual, como resultado de procesos de autoselección
vocacional y de la exposición diferencial a contenidos técnicos durante la formación. Sin embargo, la
evidencia procedente de la analítica del aprendizaje sugiere que el mecanismo es al menos parcialmente
institucional: los entornos virtuales de las distintas áreas no ofrecen las mismas oportunidades de uso,
porque están diseñados conforme a culturas epistémicas y tradiciones metodológicas diferentes (Tinjić
y Nordén, 2024; Whitelock-Wainwright et al., 2020). Bajo esta perspectiva, atribuir la diferencia
únicamente a las capacidades del estudiantado supone confundir el efecto del sujeto con el efecto del
contexto.
El dato de que dos tercios de las aulas virtuales analizadas se configuran como modelos tradicionales de
bajo uso, con recursos de alta demanda cognitiva presentes en proporciones marginales, es
probablemente el resultado de mayor densidad interpretativa de esta revisión (Revuelta-Domínguez et
al., 2026): indica que la digitalización de la educación superior ha avanzado mucho más en la dimensión
infraestructural que en la pedagógica, y que la plataforma opera mayoritariamente como soporte
administrativo de la enseñanza presencial antes que como entorno de aprendizaje. El estudiantado no
tiene entonces ocasión de desplegar —ni, por tanto, de desarrollar— competencias digitales avanzadas
dentro del espacio institucional destinado a ello.
Ello permite reformular la paradoja largamente señalada por la literatura, según la cual estudiantes con
exposición intensiva a tecnologías digitales exhiben niveles medios o medio-bajos de competencia
digital académica (Koyuncuoglu, 2022; Silva-Quiroz y Morales-Morgado, 2022; Zhao et al., 2021). La
explicación habitual apela a la falta de transferencia entre el uso recreativo y el académico; la evidencia
aquí reunida sugiere una explicación complementaria y menos explorada: la ausencia de demanda. Si el
entorno institucional requiere de manera abrumadora operaciones elementales, la competencia avanzada
carece de contexto de ejercicio y de refuerzo, con independencia de la disposición del estudiantado.
pág. 6247
Los resultados deben interpretarse, no obstante, sobre el sustrato de desigualdad material de la región
latinoamericana. La distancia entre el 77 % de hogares urbanos conectados y el 38 % de hogares rurales
(CEPAL, 2024) implica que las brechas de segundo orden —uso y apropiación— se superponen a una
brecha de primer orden no resuelta. La investigación regional ha señalado además que el estudio de la
inclusión digital en clave de género sigue siendo comparativamente escaso en América Latina (Ancheta-
Arrabal et al., 2021; Peláez-Sánchez et al., 2023), lo que limita el contraste de si los patrones
documentados en contextos europeos se reproducen bajo condiciones de infraestructura más precarias.
Tres orientaciones prácticas se desprenden del análisis. La primera concierne a la evaluación
institucional: los diagnósticos basados exclusivamente en autoinforme deberían complementarse con
evidencia de desempeño y registros de actividad, pues cada fuente informa sobre un aspecto distinto del
fenómeno. La segunda, al diseño curricular: si el área disciplinar es el factor más estable y opera
parcialmente a través del diseño del curso, la formación digital debería articularse por campo de
conocimiento y no mediante módulos transversales homogéneos. La tercera, a la formación del
profesorado: elevar el techo de uso del entorno virtual es condición previa para que cualquier programa
dirigido al estudiantado produzca efectos observables.
Entre las limitaciones del estudio debe consignarse que se trata de una revisión sistematizada y no
exhaustiva, cuyo corpus responde a criterios de pertinencia analítica, por lo que los patrones
identificados no admiten lectura en términos de prevalencia. La heterogeneidad de marcos, instrumentos
y definiciones operativas del área disciplinar limita la comparabilidad estricta de las magnitudes
reportadas y justifica la renuncia deliberada a procedimientos de agregación estadística. Asimismo, la
mayor parte de la evidencia sobre uso efectivo de plataformas procede de contextos europeos, mientras
que la latinoamericana se concentra en autoinforme, asimetría que impide determinar si el efecto de
techo se reproduce en la región. Finalmente, no se incorporó literatura gris, lo que podría introducir un
sesgo asociado a la preferencia editorial por resultados significativos.
De estas limitaciones se derivan líneas de investigación precisas: estudios latinoamericanos que
articulen medidas de desempeño con registros objetivos de actividad en plataformas institucionales,
diseños longitudinales que discriminen el efecto etario del efecto de cohorte, e investigación que modele
el diseño instruccional del curso como variable de nivel superior en estructuras multinivel.
pág. 6248
CONCLUSIONES
El objetivo de este estudio fue comparar sistemáticamente los hallazgos de la investigación empírica
reciente sobre competencias digitales y uso de plataformas de aprendizaje en estudiantes de educación
superior, organizando la evidencia en torno a los ejes de género, edad y área disciplinar. El análisis del
corpus permite responder de manera directa a ese propósito mediante cuatro conclusiones.
Primera. La brecha de género en competencias digitales no constituye un hallazgo unívoco, sino un
resultado condicionado por la naturaleza de la medida. Los diseños basados en autopercepción
documentan ventaja masculina en dimensiones técnicas y de creación de contenidos, mientras que los
diseños basados en desempeño documentan ventaja femenina en alfabetización informática e
informacional. La divergencia del campo es, en consecuencia, aparente: ambos conjuntos de estudios
son internamente consistentes y miden constructos parcialmente distintos, la confianza digital en un caso
y la destreza digital en el otro.
Segunda. La edad presenta una asociación negativa moderada con la competencia digital autoinformada,
pero la evidencia disponible no permite aislarla de los efectos de cohorte, de la duración de la exposición
previa a tecnologías ni de las características del programa cursado. La conclusión defendible es que la
edad opera como indicador indirecto de trayectoria digital y no como determinante autónomo, y que su
tratamiento como covariable secundaria constituye una debilidad extendida del campo.
Tercera. El área disciplinar es el factor de diferenciación más estable a través de contextos institucionales
y nacionales distintos, con desventaja consistente para Ciencias Sociales y ventaja para Tecnología y
Ciencias Naturales. No obstante, este efecto no es enteramente atribuible a los atributos del estudiantado,
dado que los propios entornos virtuales presentan configuraciones tecnopedagógicas estructuralmente
diferentes según el campo de conocimiento.
Cuarta, y de mayor alcance. El uso de plataformas de aprendizaje muestra una diferenciación
sociodemográfica sensiblemente menor que la competencia digital declarada, y esa atenuación se
explica por un efecto de techo derivado del diseño instruccional. Cuando la proporción mayoritaria de
las aulas virtuales opera como repositorio de bajo uso, las operaciones exigidas al estudiantado se
reducen a un repertorio elemental en el que las diferencias competenciales no encuentran ocasión de
manifestarse.
pág. 6249
De este conjunto se desprende una implicación de política institucional que trasciende el diagnóstico. Si
el entorno virtual constituye el techo efectivo del ejercicio competencial, las estrategias centradas
exclusivamente en la alfabetización individual tienen un rendimiento previsiblemente limitado. Elevar
la complejidad del diseño de los entornos virtuales, articular la formación digital por campo de
conocimiento y complementar los diagnósticos de autoinforme con evidencia de desempeño y de
actividad registrada resultan, a la luz de los resultados, condiciones más determinantes para el desarrollo
competencial que la intervención sobre los atributos individuales.
Se recomienda, finalmente, desarrollar investigación latinoamericana que articule medidas de
desempeño con analítica de registros institucionales y adopte diseños multinivel con el curso como
unidad de análisis superior. Solo bajo esa arquitectura será posible estimar qué proporción de la
variación observada en el uso de plataformas corresponde a quien aprende y qué proporción al entorno
que se le ofrece para aprender.
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