"TRANSICIÓN DE ESTUDIANTES SORDOS
DEL BACHILLERATO A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: COMPETENCIAS, ORIENTACIÓN
EDUCATIVA Y OPCIONES VIRTUALES EN LA
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA”
DIRECTORIAL LEADERSHIP IN HIGHER EDUCATION
INSTITUTIONS: ADMINISTRATIVE PREDOMINANCE,
PEDAGOGICAL PARTICIPATION, AND KNOWLEDGE
MANAGEMENT IN CELAYA, MEXICO
Elvira Romero Beltrán
Universidad de Guadalajara
Irma Leticia Martínez Rodríguez
Universidad de Guadalajara
pág. 6689
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25612
"Transición de Estudiantes Sordos del Bachillerato a la Educación
Superior: Competencias, Orientación Educativa y Opciones Virtuales en la
Universidad de Guadalajara”
Elvira Romero Beltrán1
elvira.rbeltrán@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0003-6947-2225
Universidad de Guadalajara
México
Irma Leticia Martínez Rodríguez
irma@academicos.udg.mx
Universidad de Guadalajara
México
RESUMEN
La transición del bachillerato a la educación superior representa un momento decisivo en la trayectoria
de cualquier estudiante. Para los jóvenes sordos, sin embargo, esta etapa puede implicar retos adicionales
relacionados con la comunicación, la accesibilidad, la orientación vocacional y la disponibilidad de
apoyos institucionales. El presente estudio analiza las experiencias de estudiantes sordos en torno a la
elección de carrera, el desarrollo de competencias y el papel que desempeña la Orientación Educativa
en la Universidad de Guadalajara, con especial atención a las alternativas de formación virtual. Se
adoptó un enfoque cualitativo e interpretativo. Participaron diez estudiantes sordos siete de bachillerato
y tres de educación superior y tres orientadoras educativas. La información se obtuvo mediante
encuestas, entrevistas semiestructuradas y narrativas autobiográficas, para posteriormente realizar un
análisis de categorización temática e interpretación hermenéutica. Los resultados muestran que la
familia constituye una fuente importante de motivación para continuar los estudios y que el profesorado
tiene una influencia especialmente significativa, reconocida por la totalidad de los estudiantes
participantes. La Orientación Educativa contribuye a que los jóvenes reconozcan sus intereses y
aptitudes, aunque su eficacia depende de que los instrumentos y la información sean accesibles
lingüísticamente. Asimismo, la presencia de intérpretes de Lengua de Señas Mexicana (LSM), los
ajustes razonables, los materiales accesibles y el acompañamiento institucional aparecen como
condiciones fundamentales para favorecer tanto el ingreso como la permanencia. La educación virtual
representa una alternativa pertinente para determinados perfiles y áreas profesionales, particularmente
en campos relacionados con la tecnología y la comunicación. No obstante, no constituye una respuesta
universal: su efectividad depende de la accesibilidad de las plataformas, los materiales audiovisuales,
las interacciones y los mecanismos de acompañamiento. En conclusión, una transición verdaderamente
inclusiva requiere articular orientación vocacional, accesibilidad lingüística, participación familiar y
seguimiento continuo de las trayectorias educativas.
Palabras clave: estudiantes sordos; educación inclusiva; orientación educativa; educación superior;
Lengua de Señas Mexicana; UdeG; educación virtual.
1 Autor principal
Correspondencia: elvira.rbeltrán@academicos.udg.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25612
"Transición de Estudiantes Sordos del Bachillerato a la Educación
Superior: Competencias, Orientación Educativa y Opciones Virtuales en la
Universidad de Guadalajara”
Elvira Romero Beltrán1
elvira.rbeltrán@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0003-6947-2225
Universidad de Guadalajara
México
Irma Leticia Martínez Rodríguez
irma@academicos.udg.mx
Universidad de Guadalajara
México
RESUMEN
La transición del bachillerato a la educación superior representa un momento decisivo en la trayectoria
de cualquier estudiante. Para los jóvenes sordos, sin embargo, esta etapa puede implicar retos adicionales
relacionados con la comunicación, la accesibilidad, la orientación vocacional y la disponibilidad de
apoyos institucionales. El presente estudio analiza las experiencias de estudiantes sordos en torno a la
elección de carrera, el desarrollo de competencias y el papel que desempeña la Orientación Educativa
en la Universidad de Guadalajara, con especial atención a las alternativas de formación virtual. Se
adoptó un enfoque cualitativo e interpretativo. Participaron diez estudiantes sordos siete de bachillerato
y tres de educación superior y tres orientadoras educativas. La información se obtuvo mediante
encuestas, entrevistas semiestructuradas y narrativas autobiográficas, para posteriormente realizar un
análisis de categorización temática e interpretación hermenéutica. Los resultados muestran que la
familia constituye una fuente importante de motivación para continuar los estudios y que el profesorado
tiene una influencia especialmente significativa, reconocida por la totalidad de los estudiantes
participantes. La Orientación Educativa contribuye a que los jóvenes reconozcan sus intereses y
aptitudes, aunque su eficacia depende de que los instrumentos y la información sean accesibles
lingüísticamente. Asimismo, la presencia de intérpretes de Lengua de Señas Mexicana (LSM), los
ajustes razonables, los materiales accesibles y el acompañamiento institucional aparecen como
condiciones fundamentales para favorecer tanto el ingreso como la permanencia. La educación virtual
representa una alternativa pertinente para determinados perfiles y áreas profesionales, particularmente
en campos relacionados con la tecnología y la comunicación. No obstante, no constituye una respuesta
universal: su efectividad depende de la accesibilidad de las plataformas, los materiales audiovisuales,
las interacciones y los mecanismos de acompañamiento. En conclusión, una transición verdaderamente
inclusiva requiere articular orientación vocacional, accesibilidad lingüística, participación familiar y
seguimiento continuo de las trayectorias educativas.
Palabras clave: estudiantes sordos; educación inclusiva; orientación educativa; educación superior;
Lengua de Señas Mexicana; UdeG; educación virtual.
1 Autor principal
Correspondencia: elvira.rbeltrán@academicos.udg.mx
pág. 6690
“The Transition of Deaf High School Students to Higher Education: Skills,
Educational Guidance, and Online Options at the University of
Guadalajara”
ABSTRACT
The transition from upper secondary education to higher education represents a decisive stage in any
student's educational trajectory. For deaf students, however, this process may involve additional
challenges related to communication, accessibility, vocational guidance, and the availability of
institutional support. This study analyzes the experiences of deaf students regarding career choice,
competency development, and the role of Educational Guidance at the University of Guadalajara, with
particular attention to virtual education alternatives. A qualitative and interpretive approach was
adopted. Ten deaf students participated—seven from upper secondary education and three from higher
education—along with three educational counselors. Data were collected through surveys, semi-
structured interviews, and autobiographical narratives, followed by thematic categorization and
hermeneutic interpretation. The findings show that families constitute an important source of motivation
to continue studying, while teachers have a particularly significant influence, recognized by all
participating students. Educational Guidance contributes to helping students identify their interests and
abilities, although its effectiveness depends on ensuring that assessment instruments and information
are linguistically accessible. Likewise, the presence of Mexican Sign Language (LSM) interpreters,
reasonable accommodations, accessible materials, and institutional support emerge as essential
conditions for promoting both access and academic persistence. Virtual education represents a relevant
alternative for certain student profiles and professional fields, particularly those related to technology
and communication. Nevertheless, it is not a universal solution. Its effectiveness depends on the
accessibility of platforms, audiovisual materials, interaction processes, and support mechanisms. In
conclusion, an inclusive transition requires the articulation of vocational guidance, linguistic
accessibility, family participation, and continuous monitoring of educational trajectories.
Keywords: deaf students; inclusive education; educational guidance; higher education; Mexican Sign
Language; University of Guadalajara; virtual education.
Artículo recibido 16 junio 2026
Aceptado para publicación: 23 julio 2026
“The Transition of Deaf High School Students to Higher Education: Skills,
Educational Guidance, and Online Options at the University of
Guadalajara”
ABSTRACT
The transition from upper secondary education to higher education represents a decisive stage in any
student's educational trajectory. For deaf students, however, this process may involve additional
challenges related to communication, accessibility, vocational guidance, and the availability of
institutional support. This study analyzes the experiences of deaf students regarding career choice,
competency development, and the role of Educational Guidance at the University of Guadalajara, with
particular attention to virtual education alternatives. A qualitative and interpretive approach was
adopted. Ten deaf students participated—seven from upper secondary education and three from higher
education—along with three educational counselors. Data were collected through surveys, semi-
structured interviews, and autobiographical narratives, followed by thematic categorization and
hermeneutic interpretation. The findings show that families constitute an important source of motivation
to continue studying, while teachers have a particularly significant influence, recognized by all
participating students. Educational Guidance contributes to helping students identify their interests and
abilities, although its effectiveness depends on ensuring that assessment instruments and information
are linguistically accessible. Likewise, the presence of Mexican Sign Language (LSM) interpreters,
reasonable accommodations, accessible materials, and institutional support emerge as essential
conditions for promoting both access and academic persistence. Virtual education represents a relevant
alternative for certain student profiles and professional fields, particularly those related to technology
and communication. Nevertheless, it is not a universal solution. Its effectiveness depends on the
accessibility of platforms, audiovisual materials, interaction processes, and support mechanisms. In
conclusion, an inclusive transition requires the articulation of vocational guidance, linguistic
accessibility, family participation, and continuous monitoring of educational trajectories.
Keywords: deaf students; inclusive education; educational guidance; higher education; Mexican Sign
Language; University of Guadalajara; virtual education.
Artículo recibido 16 junio 2026
Aceptado para publicación: 23 julio 2026
pág. 6691
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva ha dejado de ser solamente una aspiración expresada en leyes y políticas
educativas. Hoy constituye un desafío concreto para las instituciones: conseguir que el derecho a
estudiar se traduzca en experiencias reales de aprendizaje, participación y continuidad escolar. Dicho de
otra manera, no basta con abrir la puerta de una universidad si, una vez dentro, el estudiante encuentra
barreras que le impiden comprender, participar o demostrar lo que sabe.
En el caso de los estudiantes sordos, esta situación adquiere una dimensión particular. Las dificultades
no se explican únicamente por la condición auditiva, sino por la interacción entre las características
lingüísticas del estudiante y un sistema educativo que, con frecuencia, ha sido construido pensando
principalmente en estudiantes oyentes. El acceso a los contenidos, la comunicación con docentes y
compañeros, la realización de trámites y las formas de evaluación dependen, en buena medida, de que
existan condiciones de accesibilidad adecuadas (Domínguez, 2009; Powers, 2002).
El momento de concluir el bachillerato resulta especialmente relevante. El estudiante debe decidir qué
estudiar, explorar sus intereses, valorar sus aptitudes, conocer las opciones disponibles y afrontar
procedimientos de ingreso que pueden resultar complejos. Para los jóvenes sordos, estas decisiones
pueden estar acompañadas por dificultades acumuladas a lo largo de su trayectoria escolar: rezagos
lingüísticos o académicos, disponibilidad limitada de intérpretes, escasa formación docente en Lengua
de Señas Mexicana (LSM), materiales poco accesibles y dificultades para obtener información clara
sobre la oferta de educación superior.
Es precisamente en este punto donde la Orientación Educativa puede desempeñar un papel estratégico.
Orientar no significa simplemente aplicar una prueba y entregar una lista de carreras. Implica acompañar
al estudiante para que pueda conocerse, investigar alternativas, comprender las exigencias de una
profesión y valorar si las condiciones institucionales permiten desarrollar en ella una trayectoria viable.
El presente estudio se desarrolla en la Universidad de Guadalajara (UdeG), institución que ha
implementado distintas acciones dirigidas a favorecer la inclusión de estudiantes con discapacidad.
Entre estas se encuentran programas de apoyo, presencia de intérpretes, ajustes razonables y estrategias
de acompañamiento. La institución también ha fortalecido la capacitación en LSM y otras acciones
relacionadas con la inclusión académica.
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva ha dejado de ser solamente una aspiración expresada en leyes y políticas
educativas. Hoy constituye un desafío concreto para las instituciones: conseguir que el derecho a
estudiar se traduzca en experiencias reales de aprendizaje, participación y continuidad escolar. Dicho de
otra manera, no basta con abrir la puerta de una universidad si, una vez dentro, el estudiante encuentra
barreras que le impiden comprender, participar o demostrar lo que sabe.
En el caso de los estudiantes sordos, esta situación adquiere una dimensión particular. Las dificultades
no se explican únicamente por la condición auditiva, sino por la interacción entre las características
lingüísticas del estudiante y un sistema educativo que, con frecuencia, ha sido construido pensando
principalmente en estudiantes oyentes. El acceso a los contenidos, la comunicación con docentes y
compañeros, la realización de trámites y las formas de evaluación dependen, en buena medida, de que
existan condiciones de accesibilidad adecuadas (Domínguez, 2009; Powers, 2002).
El momento de concluir el bachillerato resulta especialmente relevante. El estudiante debe decidir qué
estudiar, explorar sus intereses, valorar sus aptitudes, conocer las opciones disponibles y afrontar
procedimientos de ingreso que pueden resultar complejos. Para los jóvenes sordos, estas decisiones
pueden estar acompañadas por dificultades acumuladas a lo largo de su trayectoria escolar: rezagos
lingüísticos o académicos, disponibilidad limitada de intérpretes, escasa formación docente en Lengua
de Señas Mexicana (LSM), materiales poco accesibles y dificultades para obtener información clara
sobre la oferta de educación superior.
Es precisamente en este punto donde la Orientación Educativa puede desempeñar un papel estratégico.
Orientar no significa simplemente aplicar una prueba y entregar una lista de carreras. Implica acompañar
al estudiante para que pueda conocerse, investigar alternativas, comprender las exigencias de una
profesión y valorar si las condiciones institucionales permiten desarrollar en ella una trayectoria viable.
El presente estudio se desarrolla en la Universidad de Guadalajara (UdeG), institución que ha
implementado distintas acciones dirigidas a favorecer la inclusión de estudiantes con discapacidad.
Entre estas se encuentran programas de apoyo, presencia de intérpretes, ajustes razonables y estrategias
de acompañamiento. La institución también ha fortalecido la capacitación en LSM y otras acciones
relacionadas con la inclusión académica.
pág. 6692
A partir de este contexto, el artículo analiza la relación entre tres dimensiones: desarrollo de
competencias, Orientación Educativa y alternativas de educación superior, particularmente las
modalidades virtuales. La pregunta central es: ¿qué condiciones y apoyos favorecen que los estudiantes
sordos egresados del bachillerato puedan tomar decisiones informadas e ingresar a estudios de
licenciatura en la Universidad de Guadalajara?
El propósito no es establecer que una modalidad educativa sea superior a otra. Más bien, se busca
identificar las condiciones de accesibilidad y acompañamiento que hacen posible que cada estudiante
pueda elegir y desarrollar una trayectoria educativa acorde con sus intereses, capacidades y expectativas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y CONTEXTO INSTITUCIONAL
La investigación surge de una situación observada en la práctica educativa: estudiantes sordos próximos
a concluir el bachillerato expresan interés por continuar sus estudios, pero no siempre cuentan con las
herramientas necesarias para identificar una carrera, comprender los requisitos de ingreso o valorar qué
opciones responden mejor a sus necesidades y expectativas.
El problema, por tanto, es más amplio que la existencia de una oferta universitaria. También involucra
la posibilidad de acceder a información comprensible, recibir orientación adecuada, realizar los trámites
de ingreso en condiciones lingüísticas accesibles y disponer de apoyos suficientes una vez que se inicia
la carrera.
En el estudio participaron diez estudiantes sordos: siete de nivel medio superior y tres que ya cursaban
estudios superiores. La inclusión de ambos grupos permitió observar dos momentos diferentes de la
trayectoria: el de quienes estaban próximos a elegir una carrera y el de quienes ya habían experimentado
el tránsito hacia la universidad.
También se incorporó la perspectiva de tres orientadoras educativas y de áreas institucionales vinculadas
con la inclusión. Esto permitió observar que la transición no puede entenderse como una decisión
individual y aislada. En ella intervienen estudiantes, familias, docentes, orientadores, intérpretes e
instituciones. Cada actor puede facilitar el camino o, si faltan coordinación y recursos, convertirlo en un
recorrido innecesariamente complicado.
La Universidad de Guadalajara cuenta con una amplia red universitaria y con programas de atención
dirigidos a estudiantes con discapacidad. En el nivel medio superior, la Preparatoria 7 destaca como
A partir de este contexto, el artículo analiza la relación entre tres dimensiones: desarrollo de
competencias, Orientación Educativa y alternativas de educación superior, particularmente las
modalidades virtuales. La pregunta central es: ¿qué condiciones y apoyos favorecen que los estudiantes
sordos egresados del bachillerato puedan tomar decisiones informadas e ingresar a estudios de
licenciatura en la Universidad de Guadalajara?
El propósito no es establecer que una modalidad educativa sea superior a otra. Más bien, se busca
identificar las condiciones de accesibilidad y acompañamiento que hacen posible que cada estudiante
pueda elegir y desarrollar una trayectoria educativa acorde con sus intereses, capacidades y expectativas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y CONTEXTO INSTITUCIONAL
La investigación surge de una situación observada en la práctica educativa: estudiantes sordos próximos
a concluir el bachillerato expresan interés por continuar sus estudios, pero no siempre cuentan con las
herramientas necesarias para identificar una carrera, comprender los requisitos de ingreso o valorar qué
opciones responden mejor a sus necesidades y expectativas.
El problema, por tanto, es más amplio que la existencia de una oferta universitaria. También involucra
la posibilidad de acceder a información comprensible, recibir orientación adecuada, realizar los trámites
de ingreso en condiciones lingüísticas accesibles y disponer de apoyos suficientes una vez que se inicia
la carrera.
En el estudio participaron diez estudiantes sordos: siete de nivel medio superior y tres que ya cursaban
estudios superiores. La inclusión de ambos grupos permitió observar dos momentos diferentes de la
trayectoria: el de quienes estaban próximos a elegir una carrera y el de quienes ya habían experimentado
el tránsito hacia la universidad.
También se incorporó la perspectiva de tres orientadoras educativas y de áreas institucionales vinculadas
con la inclusión. Esto permitió observar que la transición no puede entenderse como una decisión
individual y aislada. En ella intervienen estudiantes, familias, docentes, orientadores, intérpretes e
instituciones. Cada actor puede facilitar el camino o, si faltan coordinación y recursos, convertirlo en un
recorrido innecesariamente complicado.
La Universidad de Guadalajara cuenta con una amplia red universitaria y con programas de atención
dirigidos a estudiantes con discapacidad. En el nivel medio superior, la Preparatoria 7 destaca como
pág. 6693
referente en la atención a estudiantes sordos, con participación de intérpretes y acciones de apoyo
académico. Asimismo, se han documentado medidas específicas para los procesos de admisión, entre
ellas la presencia de intérpretes para aspirantes con discapacidad auditiva (UdeG, 2022).
MARCO NORMATIVO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
El derecho de las personas con discapacidad a recibir educación se encuentra respaldado por
instrumentos internacionales y por el marco jurídico mexicano. La Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad establece la obligación de garantizar un sistema educativo inclusivo en
todos los niveles y reconoce la importancia de facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y fortalecer
la identidad lingüística de las personas sordas (Naciones Unidas, 2006).
En México, el artículo 3.º constitucional reconoce el derecho a la educación, mientras que la Ley General
de Educación incorpora principios relacionados con la equidad y la inclusión, incluyendo medidas
destinadas a grupos en situación de vulnerabilidad (Cámara de Diputados, 2019).
En el ámbito estatal, la Ley de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en el Estado de Jalisco
reconoce el derecho a la inclusión educativa y al acceso a intérpretes o medios tecnológicos que permitan
una comunicación comprensible (Congreso del Estado de Jalisco, 2015).
En el ámbito institucional, la Política Institucional de Inclusión de la UdeG plantea acciones
encaminadas a favorecer el ingreso y la permanencia. La Unidad de Inclusión también mantiene
programas de formación en LSM dirigidos a docentes, personal administrativo y estudiantes.
Este conjunto de disposiciones permite distinguir tres dimensiones que no deberían separarse:
• Acceso: posibilidad formal y material de ingresar a la institución.
• Participación: intervención efectiva en las actividades académicas y comunitarias.
• Logro: desarrollo y demostración de las competencias previstas en los programas educativos.
La diferencia entre estos tres niveles es importante. Una institución puede garantizar el acceso y, sin
embargo, no garantizar plenamente la participación ni el logro. Ahí aparece una de las principales
tensiones de la inclusión educativa.
referente en la atención a estudiantes sordos, con participación de intérpretes y acciones de apoyo
académico. Asimismo, se han documentado medidas específicas para los procesos de admisión, entre
ellas la presencia de intérpretes para aspirantes con discapacidad auditiva (UdeG, 2022).
MARCO NORMATIVO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
El derecho de las personas con discapacidad a recibir educación se encuentra respaldado por
instrumentos internacionales y por el marco jurídico mexicano. La Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad establece la obligación de garantizar un sistema educativo inclusivo en
todos los niveles y reconoce la importancia de facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y fortalecer
la identidad lingüística de las personas sordas (Naciones Unidas, 2006).
En México, el artículo 3.º constitucional reconoce el derecho a la educación, mientras que la Ley General
de Educación incorpora principios relacionados con la equidad y la inclusión, incluyendo medidas
destinadas a grupos en situación de vulnerabilidad (Cámara de Diputados, 2019).
En el ámbito estatal, la Ley de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en el Estado de Jalisco
reconoce el derecho a la inclusión educativa y al acceso a intérpretes o medios tecnológicos que permitan
una comunicación comprensible (Congreso del Estado de Jalisco, 2015).
En el ámbito institucional, la Política Institucional de Inclusión de la UdeG plantea acciones
encaminadas a favorecer el ingreso y la permanencia. La Unidad de Inclusión también mantiene
programas de formación en LSM dirigidos a docentes, personal administrativo y estudiantes.
Este conjunto de disposiciones permite distinguir tres dimensiones que no deberían separarse:
• Acceso: posibilidad formal y material de ingresar a la institución.
• Participación: intervención efectiva en las actividades académicas y comunitarias.
• Logro: desarrollo y demostración de las competencias previstas en los programas educativos.
La diferencia entre estos tres niveles es importante. Una institución puede garantizar el acceso y, sin
embargo, no garantizar plenamente la participación ni el logro. Ahí aparece una de las principales
tensiones de la inclusión educativa.
pág. 6694
EDUCACIÓN DE PERSONAS SORDAS: DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN
Durante mucho tiempo, los modelos educativos centrados exclusivamente en la oralización abordaron
la sordera desde una perspectiva de déficit. Los enfoques contemporáneos han permitido ampliar esta
mirada y reconocer la dimensión lingüística y cultural de las comunidades sordas.
El cambio no es únicamente terminológico. Significa modificar el lugar donde se busca la dificultad. Si
el sistema está diseñado para estudiantes predominantemente oyentes, las barreras pueden surgir de la
propia organización escolar: en los materiales, las instrucciones, las evaluaciones, la comunicación
cotidiana o los trámites administrativos.
Domínguez (2009) sostiene que la educación inclusiva debe orientarse a que todos los estudiantes
desarrollen sus potencialidades y participen en la sociedad, sin colocar toda la responsabilidad sobre el
propio estudiante. Para quienes utilizan la LSM, esto supone reconocerla como un recurso lingüístico
fundamental y garantizar condiciones efectivas de comunicación.
Cruz (2009) y Castro et al. (2021) documentan que la falta de intérpretes, la formación insuficiente del
profesorado y el desconocimiento de las opciones accesibles pueden generar experiencias
contradictorias: momentos en los que el estudiante se encuentra incluido y otros en los que vuelve a
quedar al margen.
Powers (2002) plantea la necesidad de trasladar los principios de la educación de personas sordas hacia
prácticas concretas dentro del aula, en la evaluación y en los procedimientos institucionales. Desde esta
perspectiva, hablar de competencias no significa preguntarse si un estudiante sordo puede aprender
determinada profesión. La pregunta más pertinente es otra: ¿qué condiciones necesita para desarrollar y
demostrar las competencias de la profesión que ha elegido?
Este cambio de enfoque resulta fundamental. El problema deja de estar exclusivamente en el estudiante
y comienza a analizarse la relación entre sus características y las condiciones que ofrece la institución.
LENGUA, ACCESIBILIDAD Y BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE
La LSM ocupa un lugar central en la inclusión de estudiantes sordos. La Comisión Estatal de Derechos
Humanos de Jalisco, mediante la Recomendación 49/2018, documentó situaciones de discriminación
educativa y señaló la necesidad de fortalecer tanto la formación de intérpretes como la capacitación
docente en LSM (Hernández, 2018).
EDUCACIÓN DE PERSONAS SORDAS: DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN
Durante mucho tiempo, los modelos educativos centrados exclusivamente en la oralización abordaron
la sordera desde una perspectiva de déficit. Los enfoques contemporáneos han permitido ampliar esta
mirada y reconocer la dimensión lingüística y cultural de las comunidades sordas.
El cambio no es únicamente terminológico. Significa modificar el lugar donde se busca la dificultad. Si
el sistema está diseñado para estudiantes predominantemente oyentes, las barreras pueden surgir de la
propia organización escolar: en los materiales, las instrucciones, las evaluaciones, la comunicación
cotidiana o los trámites administrativos.
Domínguez (2009) sostiene que la educación inclusiva debe orientarse a que todos los estudiantes
desarrollen sus potencialidades y participen en la sociedad, sin colocar toda la responsabilidad sobre el
propio estudiante. Para quienes utilizan la LSM, esto supone reconocerla como un recurso lingüístico
fundamental y garantizar condiciones efectivas de comunicación.
Cruz (2009) y Castro et al. (2021) documentan que la falta de intérpretes, la formación insuficiente del
profesorado y el desconocimiento de las opciones accesibles pueden generar experiencias
contradictorias: momentos en los que el estudiante se encuentra incluido y otros en los que vuelve a
quedar al margen.
Powers (2002) plantea la necesidad de trasladar los principios de la educación de personas sordas hacia
prácticas concretas dentro del aula, en la evaluación y en los procedimientos institucionales. Desde esta
perspectiva, hablar de competencias no significa preguntarse si un estudiante sordo puede aprender
determinada profesión. La pregunta más pertinente es otra: ¿qué condiciones necesita para desarrollar y
demostrar las competencias de la profesión que ha elegido?
Este cambio de enfoque resulta fundamental. El problema deja de estar exclusivamente en el estudiante
y comienza a analizarse la relación entre sus características y las condiciones que ofrece la institución.
LENGUA, ACCESIBILIDAD Y BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE
La LSM ocupa un lugar central en la inclusión de estudiantes sordos. La Comisión Estatal de Derechos
Humanos de Jalisco, mediante la Recomendación 49/2018, documentó situaciones de discriminación
educativa y señaló la necesidad de fortalecer tanto la formación de intérpretes como la capacitación
docente en LSM (Hernández, 2018).
pág. 6695
La accesibilidad, en consecuencia, debe entenderse como un conjunto de condiciones articuladas. Entre
ellas se encuentran:
• intérpretes competentes en LSM;
• materiales visuales e instrucciones claras;
• subtítulos en recursos audiovisuales;
• plataformas digitales accesibles;
• alternativas de evaluación y tiempos razonables cuando sean necesarios;
• personal administrativo capacitado para brindar atención inclusiva.
La UdeG ha implementado apoyos con intérpretes de LSM en procesos de admisión (UdeG, 2022). Sin
embargo, el desafío consiste en mantener esa accesibilidad a lo largo de toda la trayectoria universitaria.
La inclusión no puede funcionar como un puente que desaparece justo después del examen de ingreso.
Si el apoyo está disponible durante la admisión, pero se vuelve irregular durante las clases, las
evaluaciones o los trámites posteriores, se produce una discontinuidad que puede afectar la permanencia
del estudiante.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En el Sistema de Educación Media Superior de la UdeG, la Orientación Educativa comprende
dimensiones relacionadas con el acompañamiento académico, vocacional, familiar y para el desarrollo
humano (SEMS-UdeG, 2010).
Para los estudiantes sordos, esta labor requiere ajustes que vayan más allá de aplicar instrumentos
diseñados para población oyente. Las instrucciones, los conceptos y los resultados de las evaluaciones
deben ser comprensibles dentro del marco lingüístico del estudiante.
Herramientas como el Test de Rutas, el Inventario Belarmino de Autoevaluación de Aptitudes y las
pruebas de inteligencias múltiples pueden contribuir a organizar información sobre intereses y
habilidades. Sin embargo, su utilidad depende de que exista una mediación adecuada.
En este sentido, la Orientación Educativa funciona como un puente entre tres espacios:
1. el autoconocimiento del estudiante;
2. la información institucional sobre la oferta académica;
3. las exigencias concretas de cada profesión.
La accesibilidad, en consecuencia, debe entenderse como un conjunto de condiciones articuladas. Entre
ellas se encuentran:
• intérpretes competentes en LSM;
• materiales visuales e instrucciones claras;
• subtítulos en recursos audiovisuales;
• plataformas digitales accesibles;
• alternativas de evaluación y tiempos razonables cuando sean necesarios;
• personal administrativo capacitado para brindar atención inclusiva.
La UdeG ha implementado apoyos con intérpretes de LSM en procesos de admisión (UdeG, 2022). Sin
embargo, el desafío consiste en mantener esa accesibilidad a lo largo de toda la trayectoria universitaria.
La inclusión no puede funcionar como un puente que desaparece justo después del examen de ingreso.
Si el apoyo está disponible durante la admisión, pero se vuelve irregular durante las clases, las
evaluaciones o los trámites posteriores, se produce una discontinuidad que puede afectar la permanencia
del estudiante.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En el Sistema de Educación Media Superior de la UdeG, la Orientación Educativa comprende
dimensiones relacionadas con el acompañamiento académico, vocacional, familiar y para el desarrollo
humano (SEMS-UdeG, 2010).
Para los estudiantes sordos, esta labor requiere ajustes que vayan más allá de aplicar instrumentos
diseñados para población oyente. Las instrucciones, los conceptos y los resultados de las evaluaciones
deben ser comprensibles dentro del marco lingüístico del estudiante.
Herramientas como el Test de Rutas, el Inventario Belarmino de Autoevaluación de Aptitudes y las
pruebas de inteligencias múltiples pueden contribuir a organizar información sobre intereses y
habilidades. Sin embargo, su utilidad depende de que exista una mediación adecuada.
En este sentido, la Orientación Educativa funciona como un puente entre tres espacios:
1. el autoconocimiento del estudiante;
2. la información institucional sobre la oferta académica;
3. las exigencias concretas de cada profesión.
pág. 6696
Díaz (2005) relaciona la formación por competencias con la integración de saberes para responder a
situaciones concretas. Desde esta perspectiva, elegir una profesión también implica desarrollar
competencias: buscar información, analizar alternativas, valorar capacidades y tomar decisiones
responsables.
Por ello, la orientación vocacional debería acompañar al estudiante en un proceso de exploración y no
reducirse a una prueba aislada.
EDUCACIÓN VIRTUAL Y OFERTA ACADÉMICA
La modalidad virtual constituye una alternativa relevante para algunos estudiantes sordos. La oferta de
UDGVirtual incluye programas como Administración de las Organizaciones, Bibliotecología y Gestión
del Conocimiento, Desarrollo Educativo, Desarrollo de Sistemas Web, Gestión Cultural, Mercadotecnia
Digital, Periodismo Digital, Seguridad Ciudadana y Tecnologías e Información.
Una de las principales ventajas potenciales de esta modalidad es la reducción de ciertas barreras físicas
y de desplazamiento. También puede ofrecer mayor flexibilidad para organizar los tiempos y facilitar el
uso de materiales digitales y recursos visuales asincrónicos.
Pero la virtualidad no es, por sí misma, sinónimo de accesibilidad. Una plataforma puede estar
disponible las veinticuatro horas y seguir siendo inaccesible si sus videos carecen de subtítulos, si las
sesiones sincrónicas no cuentan con interpretación o si la carga de lecturas supera las posibilidades
lingüísticas y académicas del estudiante.
Entre las posibles barreras se encuentran:
• exceso de lecturas sin apoyo en LSM;
• videos y materiales audiovisuales sin subtítulos;
• actividades sincrónicas sin interpretación;
• exigencias elevadas de competencias digitales;
• necesidad de altos niveles de autogestión;
• dificultades relacionadas con la lectura y la escritura funcional.
Por ello, antes de recomendar una carrera virtual deben analizarse al menos cinco dimensiones:
accesibilidad de la plataforma, accesibilidad lingüística y audiovisual, compatibilidad con el perfil
académico del estudiante, disponibilidad de acompañamiento y posibilidades de inserción laboral.
Díaz (2005) relaciona la formación por competencias con la integración de saberes para responder a
situaciones concretas. Desde esta perspectiva, elegir una profesión también implica desarrollar
competencias: buscar información, analizar alternativas, valorar capacidades y tomar decisiones
responsables.
Por ello, la orientación vocacional debería acompañar al estudiante en un proceso de exploración y no
reducirse a una prueba aislada.
EDUCACIÓN VIRTUAL Y OFERTA ACADÉMICA
La modalidad virtual constituye una alternativa relevante para algunos estudiantes sordos. La oferta de
UDGVirtual incluye programas como Administración de las Organizaciones, Bibliotecología y Gestión
del Conocimiento, Desarrollo Educativo, Desarrollo de Sistemas Web, Gestión Cultural, Mercadotecnia
Digital, Periodismo Digital, Seguridad Ciudadana y Tecnologías e Información.
Una de las principales ventajas potenciales de esta modalidad es la reducción de ciertas barreras físicas
y de desplazamiento. También puede ofrecer mayor flexibilidad para organizar los tiempos y facilitar el
uso de materiales digitales y recursos visuales asincrónicos.
Pero la virtualidad no es, por sí misma, sinónimo de accesibilidad. Una plataforma puede estar
disponible las veinticuatro horas y seguir siendo inaccesible si sus videos carecen de subtítulos, si las
sesiones sincrónicas no cuentan con interpretación o si la carga de lecturas supera las posibilidades
lingüísticas y académicas del estudiante.
Entre las posibles barreras se encuentran:
• exceso de lecturas sin apoyo en LSM;
• videos y materiales audiovisuales sin subtítulos;
• actividades sincrónicas sin interpretación;
• exigencias elevadas de competencias digitales;
• necesidad de altos niveles de autogestión;
• dificultades relacionadas con la lectura y la escritura funcional.
Por ello, antes de recomendar una carrera virtual deben analizarse al menos cinco dimensiones:
accesibilidad de la plataforma, accesibilidad lingüística y audiovisual, compatibilidad con el perfil
académico del estudiante, disponibilidad de acompañamiento y posibilidades de inserción laboral.
pág. 6697
La educación virtual puede abrir una puerta, pero no debería convertirse en una puerta de salida para
que las instituciones eviten resolver las barreras de la educación presencial.
METODOLOGÍA
La investigación adoptó un enfoque cualitativo e interpretativo, orientado a comprender los significados
que los participantes atribuyen a la elección de carrera y al acompañamiento institucional (Álvarez-
Gayou, 2007; Taylor & Bogdan, 1987).
Participantes y características descriptivas
La muestra fue no probabilística y estuvo integrada por 13 participantes:
Estudiantes sordos:
• siete estudiantes de Educación Media Superior (70 %);
• tres estudiantes de Educación Superior (30 %).
De los diez estudiantes participantes, siete tenían entre 17 y 18 años y tres entre 19 y 25 años.
Participaron siete mujeres y tres hombres.
También se contó con tres orientadoras educativas adscritas a planteles de nivel medio superior.
Técnicas e instrumentos
Se utilizaron tres técnicas principales:
Encuesta. Se aplicó un cuestionario a los estudiantes para recopilar información general y conocer sus
motivaciones, la influencia docente y familiar y la percepción de barreras.
Entrevista semiestructurada. Se dirigió a las orientadoras educativas para conocer los procedimientos
de orientación vocacional, la adaptación de instrumentos y las estrategias de acompañamiento.
Narrativas. Tres estudiantes sordos universitarios elaboraron relatos autobiográficos relacionados con
su trayectoria educativa y su ingreso a la universidad.
Procedimiento y análisis
El trabajo de campo se realizó entre agosto y septiembre de 2022. La información obtenida se organizó
en matrices y posteriormente se sometió a un proceso de categorización temática e interpretación
hermenéutica.
Se respetaron criterios éticos relacionados con la participación voluntaria y la confidencialidad.
La educación virtual puede abrir una puerta, pero no debería convertirse en una puerta de salida para
que las instituciones eviten resolver las barreras de la educación presencial.
METODOLOGÍA
La investigación adoptó un enfoque cualitativo e interpretativo, orientado a comprender los significados
que los participantes atribuyen a la elección de carrera y al acompañamiento institucional (Álvarez-
Gayou, 2007; Taylor & Bogdan, 1987).
Participantes y características descriptivas
La muestra fue no probabilística y estuvo integrada por 13 participantes:
Estudiantes sordos:
• siete estudiantes de Educación Media Superior (70 %);
• tres estudiantes de Educación Superior (30 %).
De los diez estudiantes participantes, siete tenían entre 17 y 18 años y tres entre 19 y 25 años.
Participaron siete mujeres y tres hombres.
También se contó con tres orientadoras educativas adscritas a planteles de nivel medio superior.
Técnicas e instrumentos
Se utilizaron tres técnicas principales:
Encuesta. Se aplicó un cuestionario a los estudiantes para recopilar información general y conocer sus
motivaciones, la influencia docente y familiar y la percepción de barreras.
Entrevista semiestructurada. Se dirigió a las orientadoras educativas para conocer los procedimientos
de orientación vocacional, la adaptación de instrumentos y las estrategias de acompañamiento.
Narrativas. Tres estudiantes sordos universitarios elaboraron relatos autobiográficos relacionados con
su trayectoria educativa y su ingreso a la universidad.
Procedimiento y análisis
El trabajo de campo se realizó entre agosto y septiembre de 2022. La información obtenida se organizó
en matrices y posteriormente se sometió a un proceso de categorización temática e interpretación
hermenéutica.
Se respetaron criterios éticos relacionados con la participación voluntaria y la confidencialidad.
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RESULTADOS
Resultados de la encuesta a estudiantes
Uno de los resultados más claros fue la influencia del profesorado. El 100 % de los estudiantes
encuestados señaló que sus profesores habían influido positivamente en su decisión de continuar
estudios superiores.
La familia también apareció como un elemento importante de motivación. Siete estudiantes,
equivalentes al 70 %, relacionaron esta motivación con las posibilidades de inserción laboral.
Por otra parte, tres estudiantes, equivalentes al 30 %, señalaron como motivación principal la búsqueda
directa de oportunidades laborales y una mayor autonomía económica.
Los participantes también identificaron dificultades relacionadas con la comprensión de tareas y con la
adaptación al ritmo de exigencia propio del nivel superior.
Estos datos muestran que la decisión de continuar estudiando no ocurre en aislamiento. Está rodeada
por personas, expectativas y experiencias previas. El estudiante decide, sí, pero rara vez decide solo.
Resultados de las entrevistas a orientadoras
Las orientadoras señalaron que la orientación vocacional requiere un trabajo colaborativo entre
docentes, tutores y familias.
Coincidieron, además, en que las pruebas estandarizadas son insuficientes cuando no se traducen o
explican adecuadamente en LSM. No basta con disponer del instrumento: también es necesario que el
estudiante comprenda aquello que se le está preguntando y el significado de los resultados.
Otro aspecto destacado fue la necesidad de contar con información actualizada sobre las condiciones de
accesibilidad de cada licenciatura. Conocer el nombre de una carrera y su plan de estudios no
necesariamente permite conocer cómo será estudiarla siendo una persona sorda.
Resultados de las narrativas
Los relatos de los tres estudiantes universitarios permitieron identificar algunos rasgos comunes en sus
trayectorias:
• discontinuidad en la disponibilidad de intérpretes;
• experiencias de discriminación en ámbitos laborales aun después de obtener formación
académica;
RESULTADOS
Resultados de la encuesta a estudiantes
Uno de los resultados más claros fue la influencia del profesorado. El 100 % de los estudiantes
encuestados señaló que sus profesores habían influido positivamente en su decisión de continuar
estudios superiores.
La familia también apareció como un elemento importante de motivación. Siete estudiantes,
equivalentes al 70 %, relacionaron esta motivación con las posibilidades de inserción laboral.
Por otra parte, tres estudiantes, equivalentes al 30 %, señalaron como motivación principal la búsqueda
directa de oportunidades laborales y una mayor autonomía económica.
Los participantes también identificaron dificultades relacionadas con la comprensión de tareas y con la
adaptación al ritmo de exigencia propio del nivel superior.
Estos datos muestran que la decisión de continuar estudiando no ocurre en aislamiento. Está rodeada
por personas, expectativas y experiencias previas. El estudiante decide, sí, pero rara vez decide solo.
Resultados de las entrevistas a orientadoras
Las orientadoras señalaron que la orientación vocacional requiere un trabajo colaborativo entre
docentes, tutores y familias.
Coincidieron, además, en que las pruebas estandarizadas son insuficientes cuando no se traducen o
explican adecuadamente en LSM. No basta con disponer del instrumento: también es necesario que el
estudiante comprenda aquello que se le está preguntando y el significado de los resultados.
Otro aspecto destacado fue la necesidad de contar con información actualizada sobre las condiciones de
accesibilidad de cada licenciatura. Conocer el nombre de una carrera y su plan de estudios no
necesariamente permite conocer cómo será estudiarla siendo una persona sorda.
Resultados de las narrativas
Los relatos de los tres estudiantes universitarios permitieron identificar algunos rasgos comunes en sus
trayectorias:
• discontinuidad en la disponibilidad de intérpretes;
• experiencias de discriminación en ámbitos laborales aun después de obtener formación
académica;
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• necesidad de realizar esfuerzos académicos adicionales para compensar rezagos previos;
• importancia de los intérpretes de LSM tanto en las aulas como en los trámites institucionales
para favorecer la permanencia.
Las narrativas aportan una dimensión que difícilmente puede captarse únicamente mediante porcentajes.
Los datos muestran tendencias; los relatos permiten observar cómo esas tendencias se viven dentro de
una trayectoria concreta.
DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN INTEGRADA
La integración de los resultados permite entender la transición a la universidad como un proceso y no
como un acontecimiento limitado al momento de la admisión.
La fuerte influencia de docentes y familias confirma que las decisiones profesionales están socialmente
acompañadas. El estudiante necesita información, pero también necesita personas que le ayuden a
interpretarla y a convertirla en posibilidades concretas.
Al mismo tiempo, aparece una brecha importante entre el acceso formal y la permanencia efectiva.
Aunque la UdeG contempla facilidades en los procesos de admisión (UdeG, 2022), la permanencia exige
un sistema continuo de intérpretes, materiales adaptados, docentes capacitados y mecanismos de
acompañamiento.
Las alternativas virtuales pueden ser pertinentes en áreas como tecnologías o mercadotecnia digital. Sin
embargo, su implementación debe cumplir criterios estrictos de accesibilidad. La virtualidad modifica
el escenario, pero no elimina automáticamente las barreras. Algunas simplemente cambian de lugar: de
la puerta del aula pasan a la pantalla.
Desde esta perspectiva, el concepto de competencia también debe reconsiderarse. Las capacidades de
autonomía, responsabilidad, trabajo colaborativo, comunicación, uso de tecnologías y toma de
decisiones no pertenecen exclusivamente a una modalidad educativa. Lo importante es que la institución
proporcione las condiciones necesarias para que puedan desarrollarse y demostrarse.
PROPUESTA: RUTA DE TRANSICIÓN INCLUSIVA PARA ESTUDIANTES SORDOS
A partir de los resultados obtenidos, se propone una ruta de intervención estructurada en seis etapas para
acompañar el tránsito del bachillerato a la universidad:
• necesidad de realizar esfuerzos académicos adicionales para compensar rezagos previos;
• importancia de los intérpretes de LSM tanto en las aulas como en los trámites institucionales
para favorecer la permanencia.
Las narrativas aportan una dimensión que difícilmente puede captarse únicamente mediante porcentajes.
Los datos muestran tendencias; los relatos permiten observar cómo esas tendencias se viven dentro de
una trayectoria concreta.
DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN INTEGRADA
La integración de los resultados permite entender la transición a la universidad como un proceso y no
como un acontecimiento limitado al momento de la admisión.
La fuerte influencia de docentes y familias confirma que las decisiones profesionales están socialmente
acompañadas. El estudiante necesita información, pero también necesita personas que le ayuden a
interpretarla y a convertirla en posibilidades concretas.
Al mismo tiempo, aparece una brecha importante entre el acceso formal y la permanencia efectiva.
Aunque la UdeG contempla facilidades en los procesos de admisión (UdeG, 2022), la permanencia exige
un sistema continuo de intérpretes, materiales adaptados, docentes capacitados y mecanismos de
acompañamiento.
Las alternativas virtuales pueden ser pertinentes en áreas como tecnologías o mercadotecnia digital. Sin
embargo, su implementación debe cumplir criterios estrictos de accesibilidad. La virtualidad modifica
el escenario, pero no elimina automáticamente las barreras. Algunas simplemente cambian de lugar: de
la puerta del aula pasan a la pantalla.
Desde esta perspectiva, el concepto de competencia también debe reconsiderarse. Las capacidades de
autonomía, responsabilidad, trabajo colaborativo, comunicación, uso de tecnologías y toma de
decisiones no pertenecen exclusivamente a una modalidad educativa. Lo importante es que la institución
proporcione las condiciones necesarias para que puedan desarrollarse y demostrarse.
PROPUESTA: RUTA DE TRANSICIÓN INCLUSIVA PARA ESTUDIANTES SORDOS
A partir de los resultados obtenidos, se propone una ruta de intervención estructurada en seis etapas para
acompañar el tránsito del bachillerato a la universidad:
pág. 6700
1. Reconocimiento.
Identificación de intereses, aptitudes, competencias y necesidades lingüísticas del estudiante.
2. Exploración.
Revisión accesible de planes de estudio, perfiles de egreso y campos laborales relacionados con las
distintas opciones profesionales.
3. Accesibilidad.
Evaluación de las condiciones reales de apoyo disponibles en las carreras consideradas, incluyendo
intérpretes, plataformas, materiales y mecanismos de evaluación.
4. Preparación.
Acompañamiento durante la consulta de convocatorias, realización de trámites y solicitud de ajustes
razonables para el examen de admisión.
5. Acompañamiento.
Seguimiento académico y tutoría especializada, particularmente durante el primer año universitario.
6. Evaluación.
Valoración continua de la permanencia, avance en créditos y satisfacción del estudiante.
La lógica de esta ruta es sencilla, aunque llevarla a la práctica exige coordinación institucional. No se
trata de acompañar al estudiante hasta que ingrese y después dejarlo continuar solo. La transición debería
concebirse como un proceso continuo.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados.
En primer lugar, la muestra es reducida y está integrada por estudiantes y orientadoras, por lo que los
resultados no permiten realizar generalizaciones estadísticas.
En segundo término, los datos fueron recolectados en 2022. Por ello, tanto la oferta académica como los
indicadores y condiciones institucionales deben contrastarse con las convocatorias y la información
vigente.
Asimismo, el estudio se concentra en la Universidad de Guadalajara y no realiza una comparación
sistemática con otras instituciones de educación superior.
1. Reconocimiento.
Identificación de intereses, aptitudes, competencias y necesidades lingüísticas del estudiante.
2. Exploración.
Revisión accesible de planes de estudio, perfiles de egreso y campos laborales relacionados con las
distintas opciones profesionales.
3. Accesibilidad.
Evaluación de las condiciones reales de apoyo disponibles en las carreras consideradas, incluyendo
intérpretes, plataformas, materiales y mecanismos de evaluación.
4. Preparación.
Acompañamiento durante la consulta de convocatorias, realización de trámites y solicitud de ajustes
razonables para el examen de admisión.
5. Acompañamiento.
Seguimiento académico y tutoría especializada, particularmente durante el primer año universitario.
6. Evaluación.
Valoración continua de la permanencia, avance en créditos y satisfacción del estudiante.
La lógica de esta ruta es sencilla, aunque llevarla a la práctica exige coordinación institucional. No se
trata de acompañar al estudiante hasta que ingrese y después dejarlo continuar solo. La transición debería
concebirse como un proceso continuo.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados.
En primer lugar, la muestra es reducida y está integrada por estudiantes y orientadoras, por lo que los
resultados no permiten realizar generalizaciones estadísticas.
En segundo término, los datos fueron recolectados en 2022. Por ello, tanto la oferta académica como los
indicadores y condiciones institucionales deben contrastarse con las convocatorias y la información
vigente.
Asimismo, el estudio se concentra en la Universidad de Guadalajara y no realiza una comparación
sistemática con otras instituciones de educación superior.
pág. 6701
Finalmente, no se realizó un seguimiento longitudinal de la cohorte hasta la conclusión y titulación de
los estudiantes. Por esta razón, no es posible determinar a partir de este estudio cómo evolucionaron sus
trayectorias académicas a largo plazo.
CONCLUSIONES
La transición de los estudiantes sordos hacia la educación superior requiere mucho más que facilitar el
ingreso. Supone articular información accesible, orientación vocacional, apoyos lingüísticos y
acompañamiento continuo.
Los resultados muestran que el profesorado desempeña un papel determinante en la motivación hacia
los estudios superiores: el 100 % de los estudiantes participantes reconoció su influencia. La familia
constituye, a su vez, un núcleo importante de apoyo, particularmente en relación con la autonomía y las
expectativas de inserción laboral.
La LSM y la disponibilidad de intérpretes son elementos indispensables para garantizar la comunicación
y favorecer el aprendizaje y la permanencia. Su presencia no debería entenderse como un recurso
excepcional, sino como parte de las condiciones que permiten ejercer efectivamente el derecho a la
educación.
La educación virtual representa una alternativa pertinente para determinados perfiles y áreas
profesionales, pero no debe presentarse como una solución universal. Para que sea realmente inclusiva,
requiere plataformas accesibles, materiales audiovisuales adecuados, recursos subtitulados, condiciones
lingüísticas pertinentes y acompañamiento académico.
En última instancia, el principal reto de las instituciones universitarias consiste en pasar del acceso
formal a la participación y al logro académico. Admitir a un estudiante es el comienzo del proceso, no
su conclusión.
RECOMENDACIONES INSTITUCIONALES
A partir de los resultados y de la propuesta de transición inclusiva, se plantean las siguientes
recomendaciones:
1. Crear un programa institucional articulado de transición del bachillerato a la educación superior
para estudiantes con discapacidad.
Finalmente, no se realizó un seguimiento longitudinal de la cohorte hasta la conclusión y titulación de
los estudiantes. Por esta razón, no es posible determinar a partir de este estudio cómo evolucionaron sus
trayectorias académicas a largo plazo.
CONCLUSIONES
La transición de los estudiantes sordos hacia la educación superior requiere mucho más que facilitar el
ingreso. Supone articular información accesible, orientación vocacional, apoyos lingüísticos y
acompañamiento continuo.
Los resultados muestran que el profesorado desempeña un papel determinante en la motivación hacia
los estudios superiores: el 100 % de los estudiantes participantes reconoció su influencia. La familia
constituye, a su vez, un núcleo importante de apoyo, particularmente en relación con la autonomía y las
expectativas de inserción laboral.
La LSM y la disponibilidad de intérpretes son elementos indispensables para garantizar la comunicación
y favorecer el aprendizaje y la permanencia. Su presencia no debería entenderse como un recurso
excepcional, sino como parte de las condiciones que permiten ejercer efectivamente el derecho a la
educación.
La educación virtual representa una alternativa pertinente para determinados perfiles y áreas
profesionales, pero no debe presentarse como una solución universal. Para que sea realmente inclusiva,
requiere plataformas accesibles, materiales audiovisuales adecuados, recursos subtitulados, condiciones
lingüísticas pertinentes y acompañamiento académico.
En última instancia, el principal reto de las instituciones universitarias consiste en pasar del acceso
formal a la participación y al logro académico. Admitir a un estudiante es el comienzo del proceso, no
su conclusión.
RECOMENDACIONES INSTITUCIONALES
A partir de los resultados y de la propuesta de transición inclusiva, se plantean las siguientes
recomendaciones:
1. Crear un programa institucional articulado de transición del bachillerato a la educación superior
para estudiantes con discapacidad.
pág. 6702
2. Publicar información sobre carreras y procesos de ingreso en formatos accesibles, incluyendo
videos en LSM.
3. Garantizar la presencia permanente de intérpretes de LSM en actividades académicas y
administrativas.
4. Capacitar de manera continua al personal docente en Diseño Universal para el Aprendizaje y
LSM.
5. Elaborar fichas institucionales de accesibilidad para cada programa educativo.
6. Implementar sistemas informáticos para dar seguimiento a las trayectorias y a la permanencia
de estudiantes sordos.
7. Impulsar redes de mentoría entre estudiantes universitarios sordos y aspirantes de bachillerato.
8. Promover la participación de la comunidad sorda en la evaluación y mejora de las políticas
institucionales de inclusión.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez-Gayou Jurgenson, J. L. (2007). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y
metodología. Paidós.
Beas Castro, A. (2018). El derecho a la educación pública de las personas sordas en Jalisco en el nivel
medio superior, el caso COBAEJ 12: ¿Una realidad o una quimera? ITESO.
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (2019). Ley General de Educación. Diario Oficial
de la Federación.
Castro, J. C., et al. (2021). Experiencias de inclusión-exclusión de un grupo de sordos usuarios de la
Lengua de Señas Mexicana. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 15(1), 39–.
Comisión Nacional de los Derechos Humanos. (2018). La Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo.
Congreso del Estado de Jalisco. (2015). Ley de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en el Estado
de Jalisco.
Díaz Barriga Arceo, F. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.
Universidad de Oviedo.
2. Publicar información sobre carreras y procesos de ingreso en formatos accesibles, incluyendo
videos en LSM.
3. Garantizar la presencia permanente de intérpretes de LSM en actividades académicas y
administrativas.
4. Capacitar de manera continua al personal docente en Diseño Universal para el Aprendizaje y
LSM.
5. Elaborar fichas institucionales de accesibilidad para cada programa educativo.
6. Implementar sistemas informáticos para dar seguimiento a las trayectorias y a la permanencia
de estudiantes sordos.
7. Impulsar redes de mentoría entre estudiantes universitarios sordos y aspirantes de bachillerato.
8. Promover la participación de la comunidad sorda en la evaluación y mejora de las políticas
institucionales de inclusión.
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medio superior, el caso COBAEJ 12: ¿Una realidad o una quimera? ITESO.
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de Jalisco.
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pág. 6703
Domínguez Gutiérrez, A. B. (2009). Educación para la inclusión de alumnos sordos. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(1), 45–61.
Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L. (2009). Transformando la práctica docente: Una propuesta basada
en la investigación-acción. Paidós.
Hernández, A. (2018). Recomendación 49/2018. Comisión Estatal de Derechos Humanos Jalisco.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2020). Población con limitación o discapacidad por
entidad federativa y grupo quinquenal de edad según sexo. INEGI.
Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones
Unidas.
Organización Mundial de la Salud. (2021). Sordera y pérdida de la audición.
Powers, S. (2002). From concepts to practice in deaf education. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 7(3), 230–243.
Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J., & García Jiménez, E. (1996). Metodología de la investigación
cualitativa. Aljibe.
Secretaría de Educación Pública. (2022). La Nueva Escuela Mexicana: Principios y orientaciones
pedagógicas.
Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. (2010). Orientación Educativa
del Sistema de Educación Media Superior.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós.
Universidad de Guadalajara. (2018). Política Institucional de Inclusión. Universidad de Guadalajara.
Universidad de Guadalajara. (2022). Aspirantes a la UdeG con discapacidad presentan su examen de
admisión con ajustes razonables. Coordinación de Extensión y Acción Social.
Universidad de Guadalajara. (2022). Test de Rutas. Guía de carreras.
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Superior.
Universidad de Guadalajara. (2026). Información de programas educativos. UDGVirtual/UDGPlus.
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Vega, M. de. (2017). Costa Rica, de la educación especial a la educación inclusiva: Una mirada
histórica.
Verástegui, M. (2017). [Trabajo sobre educación superior e inclusión de personas sordas]. Cultura
Sorda.
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