INCIDENCIA DE LA GESTIÓN EMOCIONAL
DOCENTE EN EL FORTALECIMIENTO DE LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y LOS PROCESOS DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA
IMPACT OF TEACHERS' EMOTIONAL MANAGEMENT ON
STRENGTHENING PEDAGOGICAL PRACTICES AND
EDUCATIONAL INCLUSION PROCESSES
Hasbleydi Fonseca Viracachá
Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedagógico (UNIVEP)
Yina Marcela Álvarez Restrepo
Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedagógico (UNIVEP)
pág. 6830
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25626
Incidencia de la gestión emocional docente en el fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas y los procesos de inclusión educativa
Hasbleydi Fonseca Viracachá1
fonseca_28099@univdep.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4163-2744
Universidad del Desarrollo Empresarial y
Pedagógico (UNIVEP)
País México – Ciudad de México
Yina Marcela Álvarez Restrepo
alvarez_28141@univdep.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-3439-2594
Universidad del Desarrollo Empresarial y
Pedagógico (UNIVEP)
País México – Ciudad de México
RESUMEN
La educación inclusiva demanda prácticas pedagógicas capaces de responder a la diversidad presente
en las aulas, lo que implica reconocer la importancia de la gestión emocional docente como un elemento
clave para favorecer procesos educativos equitativos y participativos. El objetivo de esta investigación
fue analizar la incidencia de la gestión emocional y de una estrategia de cualificación docente en el
fortalecimiento de las prácticas pedagógicas inclusivas en dos instituciones educativas colombianas. Se
desarrolló un estudio con enfoque mixto en el que participaron 40 docentes distribuidos en grupo
experimental y grupo control. Para la recolección de información se utilizaron el instrumento TMMS-
24 y una encuesta sobre educación inclusiva; posteriormente se implementó una estrategia de formación
centrada en cultura inclusiva, prácticas pedagógicas, normatividad, gestión emocional y trabajo
colaborativo. Los resultados evidenciaron mejoras en el grupo experimental relacionadas con el
fortalecimiento de las competencias emocionales, la apropiación del marco normativo, la identificación
de barreras para el aprendizaje y la participación, la implementación de ajustes razonables y el trabajo
colaborativo. Se concluye que la articulación entre gestión emocional y formación docente favorece el
desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas y contribuye a la construcción de entornos educativos
más equitativos, participativos y sensibles a la diversidad.
Palabras clave: Educación inclusiva; gestión emocional docente; prácticas pedagógicas inclusivas;
formación docente; diversidad educativa.
1 Autor principal
Correspondencia: fonseca_28099@univdep.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25626
Incidencia de la gestión emocional docente en el fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas y los procesos de inclusión educativa
Hasbleydi Fonseca Viracachá1
fonseca_28099@univdep.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4163-2744
Universidad del Desarrollo Empresarial y
Pedagógico (UNIVEP)
País México – Ciudad de México
Yina Marcela Álvarez Restrepo
alvarez_28141@univdep.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-3439-2594
Universidad del Desarrollo Empresarial y
Pedagógico (UNIVEP)
País México – Ciudad de México
RESUMEN
La educación inclusiva demanda prácticas pedagógicas capaces de responder a la diversidad presente
en las aulas, lo que implica reconocer la importancia de la gestión emocional docente como un elemento
clave para favorecer procesos educativos equitativos y participativos. El objetivo de esta investigación
fue analizar la incidencia de la gestión emocional y de una estrategia de cualificación docente en el
fortalecimiento de las prácticas pedagógicas inclusivas en dos instituciones educativas colombianas. Se
desarrolló un estudio con enfoque mixto en el que participaron 40 docentes distribuidos en grupo
experimental y grupo control. Para la recolección de información se utilizaron el instrumento TMMS-
24 y una encuesta sobre educación inclusiva; posteriormente se implementó una estrategia de formación
centrada en cultura inclusiva, prácticas pedagógicas, normatividad, gestión emocional y trabajo
colaborativo. Los resultados evidenciaron mejoras en el grupo experimental relacionadas con el
fortalecimiento de las competencias emocionales, la apropiación del marco normativo, la identificación
de barreras para el aprendizaje y la participación, la implementación de ajustes razonables y el trabajo
colaborativo. Se concluye que la articulación entre gestión emocional y formación docente favorece el
desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas y contribuye a la construcción de entornos educativos
más equitativos, participativos y sensibles a la diversidad.
Palabras clave: Educación inclusiva; gestión emocional docente; prácticas pedagógicas inclusivas;
formación docente; diversidad educativa.
1 Autor principal
Correspondencia: fonseca_28099@univdep.edu.mx
pág. 6831
Impact of teachers' emotional management on strengthening pedagogical
practices and educational inclusion processes
ABSTRACT
Inclusive education demands pedagogical practices capable of responding to the diversity present in
classrooms, which implies recognizing the importance of teachers' emotional management as a key
element in fostering equitable and participatory educational processes. The objective of this research
was to analyze the impact of emotional management and a teacher training strategy on strengthening
inclusive pedagogical practices in two Colombian educational institutions. A mixed-methods study was
conducted with 40 teachers divided into an experimental group and a control group. The TMMS-24
instrument and a survey on inclusive education were used to collect data; subsequently, a training
strategy focused on inclusive culture, pedagogical practices, regulations, emotional management, and
collaborative work was implemented. The results showed improvements in the experimental group
related to strengthening emotional competencies, understanding the regulatory framework, identifying
barriers to learning and participation, implementing reasonable accommodations, and collaborative
work. It is concluded that the articulation between emotional management and teacher training favors
the development of inclusive pedagogical practices and contributes to the construction of more
equitable, participatory and diversity-sensitive educational environments.
Keywords: Inclusive education; teachers' emotional management; inclusive pedagogical practices;
teacher training; educational diversity.
Artículo recibido 20 junio 2026
Aceptado para publicación: 25 julio 2026
Impact of teachers' emotional management on strengthening pedagogical
practices and educational inclusion processes
ABSTRACT
Inclusive education demands pedagogical practices capable of responding to the diversity present in
classrooms, which implies recognizing the importance of teachers' emotional management as a key
element in fostering equitable and participatory educational processes. The objective of this research
was to analyze the impact of emotional management and a teacher training strategy on strengthening
inclusive pedagogical practices in two Colombian educational institutions. A mixed-methods study was
conducted with 40 teachers divided into an experimental group and a control group. The TMMS-24
instrument and a survey on inclusive education were used to collect data; subsequently, a training
strategy focused on inclusive culture, pedagogical practices, regulations, emotional management, and
collaborative work was implemented. The results showed improvements in the experimental group
related to strengthening emotional competencies, understanding the regulatory framework, identifying
barriers to learning and participation, implementing reasonable accommodations, and collaborative
work. It is concluded that the articulation between emotional management and teacher training favors
the development of inclusive pedagogical practices and contributes to the construction of more
equitable, participatory and diversity-sensitive educational environments.
Keywords: Inclusive education; teachers' emotional management; inclusive pedagogical practices;
teacher training; educational diversity.
Artículo recibido 20 junio 2026
Aceptado para publicación: 25 julio 2026
pág. 6832
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha posicionado durante las últimas décadas como uno de los principios
orientadores de los sistemas educativos a nivel mundial, al reconocer la diversidad como una
característica inherente de las comunidades escolares y promover la eliminación de las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Este enfoque supera las perspectivas
centradas exclusivamente en el acceso a la escolarización y propone la construcción de entornos
educativos capaces de responder a las diferencias individuales desde principios de equidad, participación
y justicia social. En este sentido, la inclusión no se concibe como una estrategia dirigida únicamente a
determinados grupos poblacionales, sino como un proceso permanente de transformación institucional
orientado a garantizar oportunidades educativas para todos los estudiantes.
En el ámbito internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) ha destacado que la formación docente constituye uno de los factores más relevantes
para avanzar hacia sistemas educativos inclusivos y de calidad. La atención a la diversidad demanda
profesionales capaces de reconocer las necesidades particulares de los estudiantes, implementar
estrategias pedagógicas flexibles y promover ambientes de aprendizaje que favorezcan la participación
de toda la comunidad educativa. Sin embargo, diversos estudios han evidenciado que muchos docentes
continúan manifestando inseguridad, incertidumbre y limitaciones en su preparación para responder a
los desafíos que plantea la inclusión educativa, especialmente cuando se relaciona con la atención de
estudiantes con discapacidad o necesidades específicas de apoyo educativo.
En concordancia con esta perspectiva, diversas investigaciones coinciden en señalar que la formación
inicial y permanente del profesorado constituye uno de los elementos más influyentes para la
consolidación de sistemas educativos inclusivos. La formación continua favorece el desarrollo de
competencias necesarias para identificar barreras para el aprendizaje y la participación, diseñar apoyos
pedagógicos pertinentes y construir entornos educativos accesibles para todos los estudiantes (Arnaiz et
al., 2021; Florian & Camedda, 2019).
En Colombia, el fortalecimiento de la educación inclusiva ha estado respaldado por importantes avances
normativos. La Ley 1618 de 2013 y el Decreto 1421 de 2017 establecen lineamientos orientados a
garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de las personas con discapacidad
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha posicionado durante las últimas décadas como uno de los principios
orientadores de los sistemas educativos a nivel mundial, al reconocer la diversidad como una
característica inherente de las comunidades escolares y promover la eliminación de las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Este enfoque supera las perspectivas
centradas exclusivamente en el acceso a la escolarización y propone la construcción de entornos
educativos capaces de responder a las diferencias individuales desde principios de equidad, participación
y justicia social. En este sentido, la inclusión no se concibe como una estrategia dirigida únicamente a
determinados grupos poblacionales, sino como un proceso permanente de transformación institucional
orientado a garantizar oportunidades educativas para todos los estudiantes.
En el ámbito internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) ha destacado que la formación docente constituye uno de los factores más relevantes
para avanzar hacia sistemas educativos inclusivos y de calidad. La atención a la diversidad demanda
profesionales capaces de reconocer las necesidades particulares de los estudiantes, implementar
estrategias pedagógicas flexibles y promover ambientes de aprendizaje que favorezcan la participación
de toda la comunidad educativa. Sin embargo, diversos estudios han evidenciado que muchos docentes
continúan manifestando inseguridad, incertidumbre y limitaciones en su preparación para responder a
los desafíos que plantea la inclusión educativa, especialmente cuando se relaciona con la atención de
estudiantes con discapacidad o necesidades específicas de apoyo educativo.
En concordancia con esta perspectiva, diversas investigaciones coinciden en señalar que la formación
inicial y permanente del profesorado constituye uno de los elementos más influyentes para la
consolidación de sistemas educativos inclusivos. La formación continua favorece el desarrollo de
competencias necesarias para identificar barreras para el aprendizaje y la participación, diseñar apoyos
pedagógicos pertinentes y construir entornos educativos accesibles para todos los estudiantes (Arnaiz et
al., 2021; Florian & Camedda, 2019).
En Colombia, el fortalecimiento de la educación inclusiva ha estado respaldado por importantes avances
normativos. La Ley 1618 de 2013 y el Decreto 1421 de 2017 establecen lineamientos orientados a
garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de las personas con discapacidad
pág. 6833
dentro del sistema educativo. No obstante, la existencia de marcos legislativos no asegura, por sí misma,
la transformación de las prácticas pedagógicas ni la consolidación de culturas escolares inclusivas.
Diversas investigaciones han demostrado que continúan presentándose dificultades relacionadas con la
formación docente, la disponibilidad de recursos, el acompañamiento interdisciplinario y las
condiciones institucionales requeridas para implementar de manera efectiva los principios de la
inclusión educativa.
Esta situación coincide con lo encontrado por Alvear et al. (2024), quienes identificaron que la falta de
capacitación especializada continúa siendo una de las principales limitaciones para la implementación
de prácticas inclusivas. De manera similar, Beltrán et al. (2024) concluyen que la insuficiente
preparación docente para la atención a la diversidad representa un obstáculo significativo para el
desarrollo de procesos inclusivos sostenibles.
La comprensión de la inclusión educativa en esta investigación se fundamenta en los planteamientos de
Booth y Ainscow (2011), quienes la definen como un proceso orientado a incrementar la participación
de todos los estudiantes y reducir las barreras para el aprendizaje y la participación presentes en los
contextos educativos. Desde esta perspectiva, la inclusión implica intervenir simultáneamente sobre las
culturas, las políticas y las prácticas institucionales, favoreciendo procesos de transformación que
permitan reconocer y valorar la diversidad como un elemento enriquecedor de la experiencia educativa.
Esta perspectiva se articula con el modelo social de la discapacidad, el cual plantea que las limitaciones
que experimentan las personas no dependen exclusivamente de sus condiciones individuales, sino de las
barreras existentes en los entornos sociales, culturales y educativos.
Esta perspectiva se articula con los planteamientos de Muñoz (2010) y Castro (2024), quienes sostienen
que las limitaciones asociadas a la discapacidad surgen principalmente de las barreras presentes en los
contextos sociales y no exclusivamente de las condiciones individuales de las personas. Asimismo, la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) reconoce la obligación de los
sistemas educativos de garantizar ajustes razonables y eliminar prácticas excluyentes.
En este contexto, las prácticas pedagógicas inclusivas adquieren un papel central, ya que constituyen el
conjunto de acciones, estrategias y decisiones didácticas orientadas a responder de manera pertinente a
la diversidad del estudiantado. Estas prácticas incorporan principios como el Diseño Universal para el
dentro del sistema educativo. No obstante, la existencia de marcos legislativos no asegura, por sí misma,
la transformación de las prácticas pedagógicas ni la consolidación de culturas escolares inclusivas.
Diversas investigaciones han demostrado que continúan presentándose dificultades relacionadas con la
formación docente, la disponibilidad de recursos, el acompañamiento interdisciplinario y las
condiciones institucionales requeridas para implementar de manera efectiva los principios de la
inclusión educativa.
Esta situación coincide con lo encontrado por Alvear et al. (2024), quienes identificaron que la falta de
capacitación especializada continúa siendo una de las principales limitaciones para la implementación
de prácticas inclusivas. De manera similar, Beltrán et al. (2024) concluyen que la insuficiente
preparación docente para la atención a la diversidad representa un obstáculo significativo para el
desarrollo de procesos inclusivos sostenibles.
La comprensión de la inclusión educativa en esta investigación se fundamenta en los planteamientos de
Booth y Ainscow (2011), quienes la definen como un proceso orientado a incrementar la participación
de todos los estudiantes y reducir las barreras para el aprendizaje y la participación presentes en los
contextos educativos. Desde esta perspectiva, la inclusión implica intervenir simultáneamente sobre las
culturas, las políticas y las prácticas institucionales, favoreciendo procesos de transformación que
permitan reconocer y valorar la diversidad como un elemento enriquecedor de la experiencia educativa.
Esta perspectiva se articula con el modelo social de la discapacidad, el cual plantea que las limitaciones
que experimentan las personas no dependen exclusivamente de sus condiciones individuales, sino de las
barreras existentes en los entornos sociales, culturales y educativos.
Esta perspectiva se articula con los planteamientos de Muñoz (2010) y Castro (2024), quienes sostienen
que las limitaciones asociadas a la discapacidad surgen principalmente de las barreras presentes en los
contextos sociales y no exclusivamente de las condiciones individuales de las personas. Asimismo, la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) reconoce la obligación de los
sistemas educativos de garantizar ajustes razonables y eliminar prácticas excluyentes.
En este contexto, las prácticas pedagógicas inclusivas adquieren un papel central, ya que constituyen el
conjunto de acciones, estrategias y decisiones didácticas orientadas a responder de manera pertinente a
la diversidad del estudiantado. Estas prácticas incorporan principios como el Diseño Universal para el
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Aprendizaje, la flexibilización curricular, los ajustes razonables y la participación activa de los diferentes
actores educativos en la construcción de procesos de enseñanza y aprendizaje accesibles para todos. Sin
embargo, su implementación efectiva depende no solo del conocimiento técnico o normativo de los
docentes, sino también de aspectos relacionados con las actitudes, creencias, percepciones y
competencias socioemocionales que orientan su ejercicio profesional.
En esta línea, García, Herrera y Vanegas (2018) afirman que las competencias docentes para la inclusión
implican la capacidad de planificar, implementar y evaluar estrategias pedagógicas flexibles que
respondan a las características de los estudiantes. Del mismo modo, Bueno (2022) destaca que las
prácticas inclusivas constituyen una vía fundamental para favorecer la participación y el desarrollo
integral de la población estudiantil.
En este contexto, una de las categorías que ha cobrado creciente relevancia en la investigación educativa
es la gestión emocional docente. Las emociones forman parte inherente de la práctica pedagógica y se
encuentran presentes en los procesos de enseñanza, en las relaciones interpersonales, en la resolución
de conflictos y en la atención a la diversidad. Mayer y Salovey (1997) definen la inteligencia emocional
como la capacidad para percibir, comprender y regular las emociones, tanto propias como ajenas, de
manera que faciliten el pensamiento y la acción. Para el análisis de esta dimensión se empleó la Trait
Meta-Mood Scale (TMMS-24), instrumento ampliamente utilizado para evaluar los niveles de atención
emocional, claridad emocional y reparación emocional. Desde este enfoque, la regulación emocional se
convierte en una competencia fundamental para afrontar situaciones complejas, adaptarse a los cambios
y promover relaciones basadas en la empatía y el respeto.
En concordancia con estos planteamientos, Bisquerra (2005) sostiene que la educación emocional
constituye un proceso educativo continuo y permanente orientado al desarrollo de competencias que
favorecen el bienestar personal y social. Entre estas competencias destacan la conciencia emocional, la
regulación emocional, la autonomía emocional, las habilidades sociales y las competencias para la vida
y el bienestar. Aplicadas al contexto educativo, dichas competencias permiten que los docentes
desarrollen mayores niveles de autocontrol, comprensión interpersonal, resiliencia y capacidad para
responder de manera constructiva a las demandas propias de los contextos inclusivos.
Aprendizaje, la flexibilización curricular, los ajustes razonables y la participación activa de los diferentes
actores educativos en la construcción de procesos de enseñanza y aprendizaje accesibles para todos. Sin
embargo, su implementación efectiva depende no solo del conocimiento técnico o normativo de los
docentes, sino también de aspectos relacionados con las actitudes, creencias, percepciones y
competencias socioemocionales que orientan su ejercicio profesional.
En esta línea, García, Herrera y Vanegas (2018) afirman que las competencias docentes para la inclusión
implican la capacidad de planificar, implementar y evaluar estrategias pedagógicas flexibles que
respondan a las características de los estudiantes. Del mismo modo, Bueno (2022) destaca que las
prácticas inclusivas constituyen una vía fundamental para favorecer la participación y el desarrollo
integral de la población estudiantil.
En este contexto, una de las categorías que ha cobrado creciente relevancia en la investigación educativa
es la gestión emocional docente. Las emociones forman parte inherente de la práctica pedagógica y se
encuentran presentes en los procesos de enseñanza, en las relaciones interpersonales, en la resolución
de conflictos y en la atención a la diversidad. Mayer y Salovey (1997) definen la inteligencia emocional
como la capacidad para percibir, comprender y regular las emociones, tanto propias como ajenas, de
manera que faciliten el pensamiento y la acción. Para el análisis de esta dimensión se empleó la Trait
Meta-Mood Scale (TMMS-24), instrumento ampliamente utilizado para evaluar los niveles de atención
emocional, claridad emocional y reparación emocional. Desde este enfoque, la regulación emocional se
convierte en una competencia fundamental para afrontar situaciones complejas, adaptarse a los cambios
y promover relaciones basadas en la empatía y el respeto.
En concordancia con estos planteamientos, Bisquerra (2005) sostiene que la educación emocional
constituye un proceso educativo continuo y permanente orientado al desarrollo de competencias que
favorecen el bienestar personal y social. Entre estas competencias destacan la conciencia emocional, la
regulación emocional, la autonomía emocional, las habilidades sociales y las competencias para la vida
y el bienestar. Aplicadas al contexto educativo, dichas competencias permiten que los docentes
desarrollen mayores niveles de autocontrol, comprensión interpersonal, resiliencia y capacidad para
responder de manera constructiva a las demandas propias de los contextos inclusivos.
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Investigaciones recientes han demostrado que la inteligencia emocional se relaciona directamente con
el bienestar docente, la adaptación pedagógica y la calidad de las prácticas educativas desarrolladas en
el aula. Asimismo, evidencian que el desarrollo de competencias emocionales favorece la comunicación,
la salud ocupacional, las relaciones interpersonales y la construcción de entornos educativos más
positivos, además de constituir una capacidad susceptible de fortalecerse mediante procesos de
formación sistemáticos (Berrios et al., 2020; Costa et al., 2021; García et al., 2020; Moreira et al., 2022).
Asimismo, Fernández-Berrocal y Extremera (2005) señalan que una adecuada gestión emocional
favorece la adaptación a diferentes contextos, mejora las relaciones interpersonales y fortalece la toma
de decisiones. En el ámbito escolar, estas capacidades resultan especialmente relevantes debido a que
los docentes enfrentan cotidianamente situaciones que exigen sensibilidad, empatía y capacidad de
respuesta frente a las diversas necesidades de sus estudiantes. Por lo tanto, la gestión emocional
trasciende la esfera individual y se convierte en un componente esencial para la construcción de
ambientes educativos favorables para el aprendizaje y la inclusión.
A pesar de los avances normativos, conceptuales y pedagógicos alcanzados en materia de educación
inclusiva, persisten desafíos relacionados con la preparación de los docentes para responder de manera
efectiva a la diversidad presente en las aulas. La literatura científica ha documentado ampliamente la
importancia de la formación docente para fortalecer los procesos inclusivos y, de manera independiente,
el papel de la gestión emocional en el bienestar profesional y el desempeño pedagógico. Sin embargo,
son menos frecuentes las investigaciones que analizan de forma articulada la relación entre los procesos
de cualificación en educación inclusiva, el fortalecimiento de las competencias emocionales del
profesorado y su incidencia en la transformación de las prácticas pedagógicas. Este vacío adquiere
especial relevancia en contextos latinoamericanos, donde las exigencias asociadas a la inclusión
educativa suelen coexistir con limitaciones institucionales, escasez de apoyos especializados y altas
demandas laborales para el profesorado.
La presente investigación se desarrolló en la Institución Educativa Distrital Juana Escobar, ubicada en
Bogotá, y en la Institución Educativa Nuestra Señora de la Consolación, localizada en el municipio de
Toro, Valle del Cauca. Ambas instituciones comparten el desafío de fortalecer sus procesos de inclusión
educativa en contextos caracterizados por la diversidad de necesidades y trayectorias de aprendizaje de
Investigaciones recientes han demostrado que la inteligencia emocional se relaciona directamente con
el bienestar docente, la adaptación pedagógica y la calidad de las prácticas educativas desarrolladas en
el aula. Asimismo, evidencian que el desarrollo de competencias emocionales favorece la comunicación,
la salud ocupacional, las relaciones interpersonales y la construcción de entornos educativos más
positivos, además de constituir una capacidad susceptible de fortalecerse mediante procesos de
formación sistemáticos (Berrios et al., 2020; Costa et al., 2021; García et al., 2020; Moreira et al., 2022).
Asimismo, Fernández-Berrocal y Extremera (2005) señalan que una adecuada gestión emocional
favorece la adaptación a diferentes contextos, mejora las relaciones interpersonales y fortalece la toma
de decisiones. En el ámbito escolar, estas capacidades resultan especialmente relevantes debido a que
los docentes enfrentan cotidianamente situaciones que exigen sensibilidad, empatía y capacidad de
respuesta frente a las diversas necesidades de sus estudiantes. Por lo tanto, la gestión emocional
trasciende la esfera individual y se convierte en un componente esencial para la construcción de
ambientes educativos favorables para el aprendizaje y la inclusión.
A pesar de los avances normativos, conceptuales y pedagógicos alcanzados en materia de educación
inclusiva, persisten desafíos relacionados con la preparación de los docentes para responder de manera
efectiva a la diversidad presente en las aulas. La literatura científica ha documentado ampliamente la
importancia de la formación docente para fortalecer los procesos inclusivos y, de manera independiente,
el papel de la gestión emocional en el bienestar profesional y el desempeño pedagógico. Sin embargo,
son menos frecuentes las investigaciones que analizan de forma articulada la relación entre los procesos
de cualificación en educación inclusiva, el fortalecimiento de las competencias emocionales del
profesorado y su incidencia en la transformación de las prácticas pedagógicas. Este vacío adquiere
especial relevancia en contextos latinoamericanos, donde las exigencias asociadas a la inclusión
educativa suelen coexistir con limitaciones institucionales, escasez de apoyos especializados y altas
demandas laborales para el profesorado.
La presente investigación se desarrolló en la Institución Educativa Distrital Juana Escobar, ubicada en
Bogotá, y en la Institución Educativa Nuestra Señora de la Consolación, localizada en el municipio de
Toro, Valle del Cauca. Ambas instituciones comparten el desafío de fortalecer sus procesos de inclusión
educativa en contextos caracterizados por la diversidad de necesidades y trayectorias de aprendizaje de
pág. 6836
sus estudiantes. En este escenario, se partió del reconocimiento de que la gestión emocional docente
constituye un recurso fundamental para afrontar las demandas derivadas de la atención educativa
inclusiva y favorecer la construcción de ambientes escolares más participativos, equitativos y
respetuosos de la diferencia.
Por lo anterior, la presente investigación se propuso analizar la incidencia de la gestión emocional
docente en el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas y la promoción de la inclusión educativa en
dos instituciones educativas colombianas. De manera específica, se buscó valorar el efecto de un proceso
de cualificación centrado en las dimensiones de cultura, políticas y prácticas inclusivas sobre las
competencias emocionales del profesorado, con el propósito de aportar evidencia que contribuya al
fortalecimiento de procesos educativos más inclusivos, sensibles a la diversidad y orientados al bienestar
de las comunidades escolares.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, al integrar procedimientos cuantitativos
y cualitativos con el propósito de obtener una comprensión amplia de la relación existente entre la
gestión emocional docente y el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas inclusivas. La combinación
de ambos enfoques permitió analizar tanto los cambios observables en las competencias emocionales y
en las concepciones sobre inclusión educativa, como las experiencias y reflexiones construidas por los
docentes durante el proceso de cualificación. De acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2018),
los métodos mixtos favorecen la comprensión de fenómenos complejos mediante la integración de
diferentes tipos de información y fuentes de análisis.
El estudio se enmarcó en un paradigma pragmático, con un alcance descriptivo, explicativo y aplicativo,
debido a que buscó caracterizar las competencias emocionales y las prácticas inclusivas de los
participantes, analizar las relaciones entre estas dimensiones y valorar los efectos de una estrategia
formativa orientada al fortalecimiento de la educación inclusiva. Para ello, se empleó un diseño
cuasiexperimental con pretest y postest, conformado por un grupo experimental y un grupo control,
permitiendo comparar los resultados obtenidos antes y después de la intervención.
La investigación se realizó en la Institución Educativa Distrital Juana Escobar, ubicada en Bogotá, y en
la Institución Educativa Nuestra Señora de la Consolación, localizada en el municipio de Toro, Valle del
sus estudiantes. En este escenario, se partió del reconocimiento de que la gestión emocional docente
constituye un recurso fundamental para afrontar las demandas derivadas de la atención educativa
inclusiva y favorecer la construcción de ambientes escolares más participativos, equitativos y
respetuosos de la diferencia.
Por lo anterior, la presente investigación se propuso analizar la incidencia de la gestión emocional
docente en el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas y la promoción de la inclusión educativa en
dos instituciones educativas colombianas. De manera específica, se buscó valorar el efecto de un proceso
de cualificación centrado en las dimensiones de cultura, políticas y prácticas inclusivas sobre las
competencias emocionales del profesorado, con el propósito de aportar evidencia que contribuya al
fortalecimiento de procesos educativos más inclusivos, sensibles a la diversidad y orientados al bienestar
de las comunidades escolares.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, al integrar procedimientos cuantitativos
y cualitativos con el propósito de obtener una comprensión amplia de la relación existente entre la
gestión emocional docente y el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas inclusivas. La combinación
de ambos enfoques permitió analizar tanto los cambios observables en las competencias emocionales y
en las concepciones sobre inclusión educativa, como las experiencias y reflexiones construidas por los
docentes durante el proceso de cualificación. De acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2018),
los métodos mixtos favorecen la comprensión de fenómenos complejos mediante la integración de
diferentes tipos de información y fuentes de análisis.
El estudio se enmarcó en un paradigma pragmático, con un alcance descriptivo, explicativo y aplicativo,
debido a que buscó caracterizar las competencias emocionales y las prácticas inclusivas de los
participantes, analizar las relaciones entre estas dimensiones y valorar los efectos de una estrategia
formativa orientada al fortalecimiento de la educación inclusiva. Para ello, se empleó un diseño
cuasiexperimental con pretest y postest, conformado por un grupo experimental y un grupo control,
permitiendo comparar los resultados obtenidos antes y después de la intervención.
La investigación se realizó en la Institución Educativa Distrital Juana Escobar, ubicada en Bogotá, y en
la Institución Educativa Nuestra Señora de la Consolación, localizada en el municipio de Toro, Valle del
pág. 6837
Cauca. La población estuvo conformada por docentes de educación básica de ambas instituciones. La
muestra estuvo integrada por 40 participantes distribuidos entre grupo experimental y grupo control,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando criterios de
accesibilidad y participación voluntaria.
Como criterios de inclusión se establecieron ser docente activo en las instituciones participantes, aceptar
voluntariamente su vinculación al estudio y diligenciar los instrumentos aplicados en las fases de pretest
y postest. Se excluyeron aquellos docentes que no completaron la totalidad de las actividades previstas
o que no finalizaron el proceso formativo desarrollado durante la investigación.
Para la recolección de información, en el componente cuantitativo se empleó la Trait Meta-Mood Scale
(TMMS-24), instrumento diseñado para evaluar las dimensiones de atención emocional, claridad
emocional y reparación emocional. Asimismo, se aplicó una encuesta estructurada orientada a identificar
conocimientos, percepciones, actitudes y prácticas relacionadas con la educación inclusiva.
En el componente cualitativo se utilizaron registros de observación, reflexiones escritas y productos
elaborados por los participantes durante el proceso de cualificación. Estos insumos permitieron
profundizar en la comprensión de las experiencias asociadas al fortalecimiento de las competencias
emocionales y al desarrollo de prácticas inclusivas. La información obtenida fue sistematizada mediante
procesos de triangulación, favoreciendo la integración y contraste de los resultados cuantitativos y
cualitativos.
La intervención consistió en un programa de cualificación docente estructurado en seis sesiones
formativas centradas en las dimensiones de cultura, políticas y prácticas inclusivas propuestas por Booth
y Ainscow (2011), complementadas con contenidos relacionados con gestión emocional, trabajo
colaborativo y diseño de estrategias pedagógicas para la atención a la diversidad. Las actividades
incluyeron análisis de casos, ejercicios reflexivos, trabajo colaborativo y aplicación práctica de
herramientas orientadas al fortalecimiento de las competencias socioemocionales y pedagógicas de los
participantes.
Para el análisis de la información, los datos cuantitativos fueron procesados mediante estadística
descriptiva, permitiendo identificar variaciones en las dimensiones evaluadas antes y después de la
intervención. Por su parte, la información cualitativa fue organizada mediante categorías de análisis
Cauca. La población estuvo conformada por docentes de educación básica de ambas instituciones. La
muestra estuvo integrada por 40 participantes distribuidos entre grupo experimental y grupo control,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando criterios de
accesibilidad y participación voluntaria.
Como criterios de inclusión se establecieron ser docente activo en las instituciones participantes, aceptar
voluntariamente su vinculación al estudio y diligenciar los instrumentos aplicados en las fases de pretest
y postest. Se excluyeron aquellos docentes que no completaron la totalidad de las actividades previstas
o que no finalizaron el proceso formativo desarrollado durante la investigación.
Para la recolección de información, en el componente cuantitativo se empleó la Trait Meta-Mood Scale
(TMMS-24), instrumento diseñado para evaluar las dimensiones de atención emocional, claridad
emocional y reparación emocional. Asimismo, se aplicó una encuesta estructurada orientada a identificar
conocimientos, percepciones, actitudes y prácticas relacionadas con la educación inclusiva.
En el componente cualitativo se utilizaron registros de observación, reflexiones escritas y productos
elaborados por los participantes durante el proceso de cualificación. Estos insumos permitieron
profundizar en la comprensión de las experiencias asociadas al fortalecimiento de las competencias
emocionales y al desarrollo de prácticas inclusivas. La información obtenida fue sistematizada mediante
procesos de triangulación, favoreciendo la integración y contraste de los resultados cuantitativos y
cualitativos.
La intervención consistió en un programa de cualificación docente estructurado en seis sesiones
formativas centradas en las dimensiones de cultura, políticas y prácticas inclusivas propuestas por Booth
y Ainscow (2011), complementadas con contenidos relacionados con gestión emocional, trabajo
colaborativo y diseño de estrategias pedagógicas para la atención a la diversidad. Las actividades
incluyeron análisis de casos, ejercicios reflexivos, trabajo colaborativo y aplicación práctica de
herramientas orientadas al fortalecimiento de las competencias socioemocionales y pedagógicas de los
participantes.
Para el análisis de la información, los datos cuantitativos fueron procesados mediante estadística
descriptiva, permitiendo identificar variaciones en las dimensiones evaluadas antes y después de la
intervención. Por su parte, la información cualitativa fue organizada mediante categorías de análisis
pág. 6838
relacionadas con gestión emocional, inclusión educativa y prácticas pedagógicas, favoreciendo la
interpretación de los significados construidos por los participantes durante el proceso formativo.
Desde el punto de vista ético, la investigación se desarrolló bajo los principios de participación
voluntaria, confidencialidad, anonimato y uso responsable de la información. Todos los participantes
fueron informados sobre los objetivos, procedimientos y alcances del estudio y formalizaron su
participación mediante la firma del correspondiente consentimiento informado. La información
recopilada fue utilizada exclusivamente con fines académicos e investigativos, garantizando la
protección de los datos personales de los docentes participantes.
Como limitación del estudio, se reconoce que la investigación se desarrolló en dos instituciones
educativas y con una muestra específica de docentes, aspecto que restringe la generalización de los
resultados a otros contextos. No obstante, los hallazgos aportan evidencia relevante sobre la relación
entre gestión emocional docente, formación para la inclusión y fortalecimiento de las prácticas
pedagógicas inclusivas, constituyéndose en un referente para futuras investigaciones orientadas al
desarrollo de entornos educativos más inclusivos y equitativos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidenciaron que la gestión emocional docente constituye un factor relevante
para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas inclusivas y para la consolidación de procesos
orientados a la atención de la diversidad. Durante la fase diagnóstica se identificaron vacíos asociados
al conocimiento de la normatividad vigente, la participación en la construcción de los Planes
Individuales de Ajustes Razonables (PIAR), la comprensión de los principios de la educación inclusiva
y la implementación de estrategias pedagógicas diversificadas. Asimismo, los docentes manifestaron
sentimientos de inseguridad, incertidumbre y preocupación frente a la atención de estudiantes con
discapacidad y otras necesidades específicas de apoyo educativo.
relacionadas con gestión emocional, inclusión educativa y prácticas pedagógicas, favoreciendo la
interpretación de los significados construidos por los participantes durante el proceso formativo.
Desde el punto de vista ético, la investigación se desarrolló bajo los principios de participación
voluntaria, confidencialidad, anonimato y uso responsable de la información. Todos los participantes
fueron informados sobre los objetivos, procedimientos y alcances del estudio y formalizaron su
participación mediante la firma del correspondiente consentimiento informado. La información
recopilada fue utilizada exclusivamente con fines académicos e investigativos, garantizando la
protección de los datos personales de los docentes participantes.
Como limitación del estudio, se reconoce que la investigación se desarrolló en dos instituciones
educativas y con una muestra específica de docentes, aspecto que restringe la generalización de los
resultados a otros contextos. No obstante, los hallazgos aportan evidencia relevante sobre la relación
entre gestión emocional docente, formación para la inclusión y fortalecimiento de las prácticas
pedagógicas inclusivas, constituyéndose en un referente para futuras investigaciones orientadas al
desarrollo de entornos educativos más inclusivos y equitativos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidenciaron que la gestión emocional docente constituye un factor relevante
para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas inclusivas y para la consolidación de procesos
orientados a la atención de la diversidad. Durante la fase diagnóstica se identificaron vacíos asociados
al conocimiento de la normatividad vigente, la participación en la construcción de los Planes
Individuales de Ajustes Razonables (PIAR), la comprensión de los principios de la educación inclusiva
y la implementación de estrategias pedagógicas diversificadas. Asimismo, los docentes manifestaron
sentimientos de inseguridad, incertidumbre y preocupación frente a la atención de estudiantes con
discapacidad y otras necesidades específicas de apoyo educativo.
pág. 6839
Tabla 1
Necesidades identificadas durante la fase diagnóstica
Dimensión evaluada Hallazgos identificados
Normatividad
inclusiva
Conocimiento limitado sobre legislación y lineamientos de inclusión
educativa.
PIAR Participación parcial en su elaboración y seguimiento.
Cultura inclusiva Comprensión insuficiente de los principios de inclusión educativa.
Estrategias
pedagógicas
Uso limitado de prácticas diversificadas para atender la diversidad.
Gestión emocional Presencia de inseguridad, incertidumbre y preocupación frente a la atención
a la diversidad.
Trabajo colaborativo Escasa articulación entre docentes, familias y equipos de apoyo.
Nota. Elaboración propia a partir de los hallazgos obtenidos durante la fase diagnóstica.
Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que señalan que la percepción de insuficiente
preparación profesional influye directamente en las actitudes y prácticas relacionadas con la inclusión
educativa. En este sentido, la formación permanente emerge como un factor clave para fortalecer la
confianza docente y favorecer respuestas pedagógicas más pertinentes frente a la diversidad (Álvarez &
Buenestado, 2015; García Piñeros & Infanto Ramos, 2020).
Tabla 2
Resultados asociados al proceso de cualificación docente
DIMENSIÓN SITUACIÓN
INICIAL
RESULTADOS POSTERIORES
CONOCIMIENTO
NORMATIVO
Conocimiento parcial Mayor apropiación del marco normativo
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE
Reconocimiento
limitado
Mayor identificación de barreras para la
participación
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Aplicación ocasional Uso más frecuente de estrategias
diversificadas
Tabla 1
Necesidades identificadas durante la fase diagnóstica
Dimensión evaluada Hallazgos identificados
Normatividad
inclusiva
Conocimiento limitado sobre legislación y lineamientos de inclusión
educativa.
PIAR Participación parcial en su elaboración y seguimiento.
Cultura inclusiva Comprensión insuficiente de los principios de inclusión educativa.
Estrategias
pedagógicas
Uso limitado de prácticas diversificadas para atender la diversidad.
Gestión emocional Presencia de inseguridad, incertidumbre y preocupación frente a la atención
a la diversidad.
Trabajo colaborativo Escasa articulación entre docentes, familias y equipos de apoyo.
Nota. Elaboración propia a partir de los hallazgos obtenidos durante la fase diagnóstica.
Estos hallazgos son consistentes con estudios previos que señalan que la percepción de insuficiente
preparación profesional influye directamente en las actitudes y prácticas relacionadas con la inclusión
educativa. En este sentido, la formación permanente emerge como un factor clave para fortalecer la
confianza docente y favorecer respuestas pedagógicas más pertinentes frente a la diversidad (Álvarez &
Buenestado, 2015; García Piñeros & Infanto Ramos, 2020).
Tabla 2
Resultados asociados al proceso de cualificación docente
DIMENSIÓN SITUACIÓN
INICIAL
RESULTADOS POSTERIORES
CONOCIMIENTO
NORMATIVO
Conocimiento parcial Mayor apropiación del marco normativo
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE
Reconocimiento
limitado
Mayor identificación de barreras para la
participación
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Aplicación ocasional Uso más frecuente de estrategias
diversificadas
pág. 6840
AJUSTES RAZONABLES Implementación
irregular
Mayor disposición para su
implementación
CULTURA INCLUSIVA Comprensión básica Reconocimiento de la inclusión como
proceso institucional
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
Respuestas aisladas Prácticas más contextualizadas y
flexibles
Nota. Síntesis elaborada a partir de los resultados observados en el grupo experimental.
Tras la implementación de la estrategia de cualificación, el grupo experimental evidenció avances en el
reconocimiento de las barreras para el aprendizaje y la participación, la comprensión del marco
normativo, la apropiación de los principios de la educación inclusiva y la incorporación de estrategias
pedagógicas más flexibles y contextualizadas. Estos resultados respaldan los planteamientos de Booth
y Ainscow (2011), quienes afirman que la inclusión educativa implica transformar simultáneamente las
culturas, las políticas y las prácticas institucionales para garantizar la participación efectiva de todos los
estudiantes. Asimismo, concuerdan con las orientaciones de la UNESCO (2020), que reconocen la
formación docente como una condición fundamental para el desarrollo de sistemas educativos inclusivos
y equitativos.
Los hallazgos también evidenciaron que los procesos de cualificación favorecen el fortalecimiento de
competencias profesionales asociadas a la planificación inclusiva, la identificación de barreras y la
atención a la diversidad. Lo anterior coincide con investigaciones recientes que destacan la capacitación
docente como un mecanismo para promover cambios sostenibles en las prácticas pedagógicas y en la
construcción de culturas institucionales más inclusivas (Ancaya et al., 2024; Crespo et al., 2024;
Paladines & Agramonte, 2024).
Uno de los resultados más significativos estuvo relacionado con el fortalecimiento de las competencias
emocionales de los participantes. Después de la intervención, los docentes manifestaron una mayor
capacidad para reconocer, comprender y regular las emociones asociadas al ejercicio profesional,
especialmente en situaciones relacionadas con la atención a la diversidad, la resolución de dificultades
pedagógicas y la gestión de demandas institucionales. Este hallazgo se encuentra en consonancia con el
AJUSTES RAZONABLES Implementación
irregular
Mayor disposición para su
implementación
CULTURA INCLUSIVA Comprensión básica Reconocimiento de la inclusión como
proceso institucional
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
Respuestas aisladas Prácticas más contextualizadas y
flexibles
Nota. Síntesis elaborada a partir de los resultados observados en el grupo experimental.
Tras la implementación de la estrategia de cualificación, el grupo experimental evidenció avances en el
reconocimiento de las barreras para el aprendizaje y la participación, la comprensión del marco
normativo, la apropiación de los principios de la educación inclusiva y la incorporación de estrategias
pedagógicas más flexibles y contextualizadas. Estos resultados respaldan los planteamientos de Booth
y Ainscow (2011), quienes afirman que la inclusión educativa implica transformar simultáneamente las
culturas, las políticas y las prácticas institucionales para garantizar la participación efectiva de todos los
estudiantes. Asimismo, concuerdan con las orientaciones de la UNESCO (2020), que reconocen la
formación docente como una condición fundamental para el desarrollo de sistemas educativos inclusivos
y equitativos.
Los hallazgos también evidenciaron que los procesos de cualificación favorecen el fortalecimiento de
competencias profesionales asociadas a la planificación inclusiva, la identificación de barreras y la
atención a la diversidad. Lo anterior coincide con investigaciones recientes que destacan la capacitación
docente como un mecanismo para promover cambios sostenibles en las prácticas pedagógicas y en la
construcción de culturas institucionales más inclusivas (Ancaya et al., 2024; Crespo et al., 2024;
Paladines & Agramonte, 2024).
Uno de los resultados más significativos estuvo relacionado con el fortalecimiento de las competencias
emocionales de los participantes. Después de la intervención, los docentes manifestaron una mayor
capacidad para reconocer, comprender y regular las emociones asociadas al ejercicio profesional,
especialmente en situaciones relacionadas con la atención a la diversidad, la resolución de dificultades
pedagógicas y la gestión de demandas institucionales. Este hallazgo se encuentra en consonancia con el
pág. 6841
modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997), el cual plantea que la percepción,
comprensión y regulación emocional constituyen habilidades esenciales para afrontar contextos
complejos y favorecer procesos de adaptación profesional.
Tabla 3
Competencias emocionales fortalecidas después de la intervención
COMPETENCIA EMOCIONAL EVIDENCIAS IDENTIFICADAS
RECONOCIMIENTO
EMOCIONAL
Mayor identificación de emociones asociadas al ejercicio
docente.
COMPRENSIÓN EMOCIONAL Mejor interpretación de situaciones relacionadas con la
inclusión.
REGULACIÓN EMOCIONAL Mayor control frente al estrés y la incertidumbre profesional.
EMPATÍA Relaciones pedagógicas más cercanas y respetuosas.
RESILIENCIA PROFESIONAL Mayor disposición para afrontar desafíos derivados de la
atención a la diversidad.
Nota. Resultados construidos a partir de la triangulación de registros, reflexiones docentes e información
cuantitativa.
La regulación emocional emergió como una de las dimensiones con mayor impacto en la práctica
docente. Los participantes reportaron una mayor disposición para enfrentar situaciones asociadas a la
inclusión educativa y una actitud más reflexiva frente a los desafíos presentes en el aula. Estos resultados
respaldan los planteamientos de Bisquerra (2005), quien sostiene que las competencias emocionales
favorecen el bienestar personal y profesional, así como la capacidad de afrontar de manera constructiva
las situaciones cotidianas. De igual modo, coinciden con Fernández-Berrocal y Extremera (2005),
quienes relacionan la adecuada gestión emocional con mejores niveles de adaptación y calidad en las
relaciones pedagógicas.
La investigación también evidenció una relación positiva entre la gestión emocional y el desarrollo de
prácticas pedagógicas inclusivas. Los docentes que fortalecieron sus competencias emocionales
demostraron mayor disposición para realizar ajustes razonables, flexibilizar los procesos de enseñanza
modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997), el cual plantea que la percepción,
comprensión y regulación emocional constituyen habilidades esenciales para afrontar contextos
complejos y favorecer procesos de adaptación profesional.
Tabla 3
Competencias emocionales fortalecidas después de la intervención
COMPETENCIA EMOCIONAL EVIDENCIAS IDENTIFICADAS
RECONOCIMIENTO
EMOCIONAL
Mayor identificación de emociones asociadas al ejercicio
docente.
COMPRENSIÓN EMOCIONAL Mejor interpretación de situaciones relacionadas con la
inclusión.
REGULACIÓN EMOCIONAL Mayor control frente al estrés y la incertidumbre profesional.
EMPATÍA Relaciones pedagógicas más cercanas y respetuosas.
RESILIENCIA PROFESIONAL Mayor disposición para afrontar desafíos derivados de la
atención a la diversidad.
Nota. Resultados construidos a partir de la triangulación de registros, reflexiones docentes e información
cuantitativa.
La regulación emocional emergió como una de las dimensiones con mayor impacto en la práctica
docente. Los participantes reportaron una mayor disposición para enfrentar situaciones asociadas a la
inclusión educativa y una actitud más reflexiva frente a los desafíos presentes en el aula. Estos resultados
respaldan los planteamientos de Bisquerra (2005), quien sostiene que las competencias emocionales
favorecen el bienestar personal y profesional, así como la capacidad de afrontar de manera constructiva
las situaciones cotidianas. De igual modo, coinciden con Fernández-Berrocal y Extremera (2005),
quienes relacionan la adecuada gestión emocional con mejores niveles de adaptación y calidad en las
relaciones pedagógicas.
La investigación también evidenció una relación positiva entre la gestión emocional y el desarrollo de
prácticas pedagógicas inclusivas. Los docentes que fortalecieron sus competencias emocionales
demostraron mayor disposición para realizar ajustes razonables, flexibilizar los procesos de enseñanza
pág. 6842
y diseñar propuestas pedagógicas centradas en las necesidades de los estudiantes. Este resultado sugiere
que las emociones influyen directamente en la forma en que los docentes interpretan la diversidad, toman
decisiones pedagógicas y responden a las demandas de los contextos educativos inclusivos.
Tabla 4
Incidencia de la gestión emocional en las prácticas pedagógicas inclusivas
Aspecto fortalecido Contribución observada
Ajustes razonables Mayor disposición para su aplicación.
Flexibilización curricular Adaptación más pertinente de actividades y recursos.
Toma de decisiones pedagógicas Respuestas más reflexivas frente a la diversidad.
Atención a estudiantes Mayor sensibilidad frente a las necesidades individuales.
Interacción pedagógica Fortalecimiento de relaciones empáticas con estudiantes y familias.
Clima escolar Ambientes más participativos e inclusivos.
Nota. Elaboración propia a partir de la triangulación de los resultados del estudio.
Otro hallazgo relevante estuvo asociado al fortalecimiento del trabajo colaborativo y al reconocimiento
de la corresponsabilidad en los procesos de inclusión educativa. Los participantes identificaron la
necesidad de promover acciones articuladas con las familias, los equipos de apoyo y los diferentes
actores institucionales para responder de manera más efectiva a las necesidades del estudiantado. Esta
perspectiva coincide con el Índice de Inclusión de Booth y Ainscow (2011), el cual resalta la
construcción de comunidades educativas colaborativas como una condición esencial para el desarrollo
de culturas inclusivas sostenibles.
No obstante, los resultados también permitieron identificar limitaciones relacionadas con la
implementación efectiva de la inclusión educativa. A pesar de los avances observados en el
conocimiento normativo y en la disposición para desarrollar prácticas inclusivas, persisten dificultades
asociadas a la disponibilidad de recursos, el acompañamiento interdisciplinario, la infraestructura
institucional y los tiempos destinados a la planeación pedagógica. Estos hallazgos evidencian que la
formación docente constituye un componente fundamental, pero insuficiente por sí solo para garantizar
y diseñar propuestas pedagógicas centradas en las necesidades de los estudiantes. Este resultado sugiere
que las emociones influyen directamente en la forma en que los docentes interpretan la diversidad, toman
decisiones pedagógicas y responden a las demandas de los contextos educativos inclusivos.
Tabla 4
Incidencia de la gestión emocional en las prácticas pedagógicas inclusivas
Aspecto fortalecido Contribución observada
Ajustes razonables Mayor disposición para su aplicación.
Flexibilización curricular Adaptación más pertinente de actividades y recursos.
Toma de decisiones pedagógicas Respuestas más reflexivas frente a la diversidad.
Atención a estudiantes Mayor sensibilidad frente a las necesidades individuales.
Interacción pedagógica Fortalecimiento de relaciones empáticas con estudiantes y familias.
Clima escolar Ambientes más participativos e inclusivos.
Nota. Elaboración propia a partir de la triangulación de los resultados del estudio.
Otro hallazgo relevante estuvo asociado al fortalecimiento del trabajo colaborativo y al reconocimiento
de la corresponsabilidad en los procesos de inclusión educativa. Los participantes identificaron la
necesidad de promover acciones articuladas con las familias, los equipos de apoyo y los diferentes
actores institucionales para responder de manera más efectiva a las necesidades del estudiantado. Esta
perspectiva coincide con el Índice de Inclusión de Booth y Ainscow (2011), el cual resalta la
construcción de comunidades educativas colaborativas como una condición esencial para el desarrollo
de culturas inclusivas sostenibles.
No obstante, los resultados también permitieron identificar limitaciones relacionadas con la
implementación efectiva de la inclusión educativa. A pesar de los avances observados en el
conocimiento normativo y en la disposición para desarrollar prácticas inclusivas, persisten dificultades
asociadas a la disponibilidad de recursos, el acompañamiento interdisciplinario, la infraestructura
institucional y los tiempos destinados a la planeación pedagógica. Estos hallazgos evidencian que la
formación docente constituye un componente fundamental, pero insuficiente por sí solo para garantizar
pág. 6843
procesos inclusivos sostenibles, siendo necesario el fortalecimiento de condiciones organizacionales e
institucionales que respalden dichas transformaciones.
Tabla 5
Barreras persistentes para la consolidación de procesos inclusivos
BARRERA IDENTIFICADA IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
RECURSOS INSTITUCIONALES
LIMITADOS
Dificultan la implementación sostenida de
apoyos especializados.
ACOMPAÑAMIENTO
INTERDISCIPLINARIO INSUFICIENTE
Limita la respuesta integral a las necesidades
educativas.
INFRAESTRUCTURA INSTITUCIONAL Genera restricciones para garantizar
accesibilidad.
TIEMPO PARA LA PLANEACIÓN Reduce las posibilidades de diseñar
estrategias diversificadas.
SOBRECARGA LABORAL Incrementa tensiones asociadas al ejercicio
profesional docente.
Nota. Síntesis elaborada a partir de las dificultades identificadas por los participantes.
Finalmente, la investigación permitió identificar una mayor coherencia entre las actitudes favorables
hacia la inclusión y las prácticas desarrolladas en el aula. Aunque desde la fase inicial muchos docentes
manifestaban una valoración positiva de la diversidad, estas percepciones no siempre se reflejaban en
acciones pedagógicas concretas. Tras el proceso de cualificación se observó una mayor articulación
entre conocimientos, creencias y prácticas educativas, lo que confirma la importancia de los procesos
formativos para favorecer cambios significativos en la cultura y la práctica docente.
La principal contribución de este estudio radica en evidenciar que la gestión emocional docente
constituye un elemento estratégico para la consolidación de procesos inclusivos, al influir en la toma de
decisiones pedagógicas, la construcción de relaciones empáticas, la implementación de ajustes
razonables y el fortalecimiento de culturas escolares más participativas. Los resultados permiten
reafirmar que la educación inclusiva no depende exclusivamente del conocimiento técnico o normativo
procesos inclusivos sostenibles, siendo necesario el fortalecimiento de condiciones organizacionales e
institucionales que respalden dichas transformaciones.
Tabla 5
Barreras persistentes para la consolidación de procesos inclusivos
BARRERA IDENTIFICADA IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
RECURSOS INSTITUCIONALES
LIMITADOS
Dificultan la implementación sostenida de
apoyos especializados.
ACOMPAÑAMIENTO
INTERDISCIPLINARIO INSUFICIENTE
Limita la respuesta integral a las necesidades
educativas.
INFRAESTRUCTURA INSTITUCIONAL Genera restricciones para garantizar
accesibilidad.
TIEMPO PARA LA PLANEACIÓN Reduce las posibilidades de diseñar
estrategias diversificadas.
SOBRECARGA LABORAL Incrementa tensiones asociadas al ejercicio
profesional docente.
Nota. Síntesis elaborada a partir de las dificultades identificadas por los participantes.
Finalmente, la investigación permitió identificar una mayor coherencia entre las actitudes favorables
hacia la inclusión y las prácticas desarrolladas en el aula. Aunque desde la fase inicial muchos docentes
manifestaban una valoración positiva de la diversidad, estas percepciones no siempre se reflejaban en
acciones pedagógicas concretas. Tras el proceso de cualificación se observó una mayor articulación
entre conocimientos, creencias y prácticas educativas, lo que confirma la importancia de los procesos
formativos para favorecer cambios significativos en la cultura y la práctica docente.
La principal contribución de este estudio radica en evidenciar que la gestión emocional docente
constituye un elemento estratégico para la consolidación de procesos inclusivos, al influir en la toma de
decisiones pedagógicas, la construcción de relaciones empáticas, la implementación de ajustes
razonables y el fortalecimiento de culturas escolares más participativas. Los resultados permiten
reafirmar que la educación inclusiva no depende exclusivamente del conocimiento técnico o normativo
pág. 6844
del profesorado, sino también de su capacidad para gestionar las emociones que emergen en contextos
caracterizados por la diversidad y la complejidad de las demandas educativas.
CONCLUSIONES
La gestión emocional docente se consolidó como un factor determinante para el fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas inclusivas, al favorecer procesos de reflexión, toma de decisiones y adaptación
pedagógica frente a la diversidad presente en las aulas. Los resultados evidenciaron que los docentes
que fortalecieron competencias relacionadas con el reconocimiento, la comprensión y la regulación
emocional desarrollaron una mayor disposición para responder a las necesidades de los estudiantes
desde enfoques más inclusivos y participativos.
El proceso de cualificación docente contribuyó significativamente al fortalecimiento de conocimientos
y competencias relacionadas con la educación inclusiva. Se observaron avances en el reconocimiento
de barreras para el aprendizaje y la participación, la apropiación de los marcos normativos vigentes, la
comprensión de los principios de la inclusión educativa y la implementación de estrategias pedagógicas
más flexibles y contextualizadas. Estos resultados confirman la importancia de la formación permanente
como herramienta para promover transformaciones en las prácticas educativas.
La relación identificada entre gestión emocional y prácticas pedagógicas inclusivas permitió establecer
que las emociones influyen directamente en la manera como los docentes comprenden la diversidad,
afrontan los desafíos pedagógicos y construyen respuestas educativas pertinentes. La empatía, la
regulación emocional y el manejo adecuado de situaciones de incertidumbre favorecieron la
implementación de ajustes razonables, la flexibilización curricular y la generación de ambientes
escolares más participativos e inclusivos.
No obstante, los hallazgos también evidenciaron que la formación docente, aunque necesaria, resulta
insuficiente si no está acompañada por condiciones institucionales favorables. Persisten limitaciones
relacionadas con la disponibilidad de recursos, el acompañamiento interdisciplinario, la infraestructura
y los tiempos destinados a la planeación pedagógica, factores que continúan representando barreras para
la consolidación de procesos inclusivos sostenibles.
Finalmente, la principal contribución de esta investigación radica en evidenciar que la inclusión
educativa requiere una comprensión integral que articule dimensiones pedagógicas, emocionales e
del profesorado, sino también de su capacidad para gestionar las emociones que emergen en contextos
caracterizados por la diversidad y la complejidad de las demandas educativas.
CONCLUSIONES
La gestión emocional docente se consolidó como un factor determinante para el fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas inclusivas, al favorecer procesos de reflexión, toma de decisiones y adaptación
pedagógica frente a la diversidad presente en las aulas. Los resultados evidenciaron que los docentes
que fortalecieron competencias relacionadas con el reconocimiento, la comprensión y la regulación
emocional desarrollaron una mayor disposición para responder a las necesidades de los estudiantes
desde enfoques más inclusivos y participativos.
El proceso de cualificación docente contribuyó significativamente al fortalecimiento de conocimientos
y competencias relacionadas con la educación inclusiva. Se observaron avances en el reconocimiento
de barreras para el aprendizaje y la participación, la apropiación de los marcos normativos vigentes, la
comprensión de los principios de la inclusión educativa y la implementación de estrategias pedagógicas
más flexibles y contextualizadas. Estos resultados confirman la importancia de la formación permanente
como herramienta para promover transformaciones en las prácticas educativas.
La relación identificada entre gestión emocional y prácticas pedagógicas inclusivas permitió establecer
que las emociones influyen directamente en la manera como los docentes comprenden la diversidad,
afrontan los desafíos pedagógicos y construyen respuestas educativas pertinentes. La empatía, la
regulación emocional y el manejo adecuado de situaciones de incertidumbre favorecieron la
implementación de ajustes razonables, la flexibilización curricular y la generación de ambientes
escolares más participativos e inclusivos.
No obstante, los hallazgos también evidenciaron que la formación docente, aunque necesaria, resulta
insuficiente si no está acompañada por condiciones institucionales favorables. Persisten limitaciones
relacionadas con la disponibilidad de recursos, el acompañamiento interdisciplinario, la infraestructura
y los tiempos destinados a la planeación pedagógica, factores que continúan representando barreras para
la consolidación de procesos inclusivos sostenibles.
Finalmente, la principal contribución de esta investigación radica en evidenciar que la inclusión
educativa requiere una comprensión integral que articule dimensiones pedagógicas, emocionales e
pág. 6845
institucionales. En este sentido, fortalecer la gestión emocional del profesorado no solo favorece su
bienestar profesional, sino que también contribuye al desarrollo de prácticas pedagógicas más humanas,
reflexivas y sensibles a la diversidad, fortaleciendo la construcción de entornos educativos más
equitativos y socialmente justos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ainscow, M., & Booth, T. (2011). Índice de inclusión: Desarrollo del aprendizaje y la participación en
las escuelas. Consorcio para la Inclusión Educativa.
Álvarez, J., & Buenestado, M. (2015). Predictores de las actitudes hacia la inclusión de alumnado con
necesidades educativas especiales en futuros profesionales de la educación. Revista
Complutense de Educación, 26(3), 627–645.
https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/44551/46491
Alvear, M., Muñoz, E., & Gómez, S. (2024). Capacitación docente en el proceso de inclusión educativa
en estudiantes de educación superior.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/14905/21220
Ancaya, M., Távara, C., & Yarin, A. (2024). Estrategias en la formación docente para promover la
inclusión educativa: una revisión sistemática.
https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/886/577
Arnaiz, P., Escarbajal, A., Alcaraz, S., & De Haro, R. (2021). Formación del profesorado para la
construcción de aulas abiertas a la inclusión. Revista de Educación, 393, 37–67.
Beltrán, M., Chalco, M., Mosquera, M., Melendes, W., & Pachacama, S. (2024). La falta de
capacitación docente en atención a la diversidad: Un obstáculo para la educación inclusiva en
un mundo globalizado.
https://revistavitalia.org/index.php/vitalia/article/view/452
Bernal, C. A. (2010). Metodología de la investigación (3.ª ed.). Pearson Educación.
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aportaciones del Grupo Team+. Know and Share Psychology, 1(4), 19–37.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7701749
Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista
institucionales. En este sentido, fortalecer la gestión emocional del profesorado no solo favorece su
bienestar profesional, sino que también contribuye al desarrollo de prácticas pedagógicas más humanas,
reflexivas y sensibles a la diversidad, fortaleciendo la construcción de entornos educativos más
equitativos y socialmente justos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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las escuelas. Consorcio para la Inclusión Educativa.
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necesidades educativas especiales en futuros profesionales de la educación. Revista
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