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MOTIVACIÓN Y ACTITUD HACIA EL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN
TELESECUNDARIAS RURALES: PERSPECTIVAS
ESTUDIANTILES Y DOCENTES
MOTIVATION AND ATTITUDES TOWARD ENGLISH
LANGUAGE LEARNING IN RURAL TELESECUNDARIA
SCHOOLS: STUDENTS AND TEACHERS PERSPECTIVES
Ingrid Vianey Martinez Solis
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Mexico
Maria de Lourdes Luna Alfaro
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Mexico
Belem Castillo Castro
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Mexico
pág. 6869
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25637
Motivación y Actitud hacia el Aprendizaje del Inglés en Telesecundarias
Rurales: Perspectivas Estudiantiles y Docentes
Ingrid Vianey Martinez Solis1
martinezsolisingridvianey@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-1439-4981
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,
Mexico
Maria de Lourdes Luna Alfaro
lourdeslunalfaro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1618-7012
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,
Mexico
Belem Castillo Castro
bcastillocastro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3043-1261
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,
Mexico
RESUMEN
La presente investigación analiza la motivación y actitud hacia el aprendizaje del inglés en estudiantes
de telesecundarias rurales, en relación con factores socioculturales y económicos. La finalidad es
conocer de qué manera los factores contextuales, los recursos, la percepción de utilidad del idioma y las
emociones en el aula determinan el interés y la participación de los estudiantes. Se utilizó un enfoque
cualitativo, y se realizaron entrevistas semiestructuradas a estudiantes y profesores de telesecundaria.
Los resultados revelan que los estudiantes consideran el inglés una herramienta para un mejor futuro,
pero la motivación es débil por falta de recursos, docentes no capacitados, obstáculos emocionales al
participar y la poca valoración que la comunidad tiene hacia el idioma. Sin embargo, los profesores y
los alumnos están dispuestos a perfeccionar el proceso. El estudio aporta relevancia en como
comprender la motivacion y actitud hacia el aprendizaje del ingles en telesecundarias rurales, de igual
manera las dificultades y oportunidades presenciados en el contextos educativo ya mencionado.
Palabras claves: motivación, actitud, aprendizaje del inglés, factores socioculturales
1
Autor principal
Correspondencia: martinezsolisingridvianey@gmail.com
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Motivation and Attitudes toward English Language Learning In Rural
Telesecundaria Schools: Students and Teachers Perspectives
ABSTRACT
The present study examines the motivation and attitudes toward learning English among students in
rural telesecundarias (distance learning secondary schools), in relation to sociocultural and economic
factors. The purpose was to determine how contextual factors, resources, perceived usefulness of the
language, and classroom emotions influence students’ interest and participation. A qualitative approach
was used, and semi-structured interviews were conducted with students and teachers. The results reveal
that students view English as a tool for a better future, but their motivation is weak due to a lack of
resources, untrained teachers, emotional barriers to participation, and the community’s low regard for
the language. However, both teachers and students are willing to improve the process. This study
provides revelants information understanding motivation and attitudes toward learning English in rural
telesecundarias, as well as the challenges and opportunities present in this educational context.
Keywords: motivation, attitude, english learning, sociocultural factors
Artículo recibido 15mayo 2026
Aceptado para publicación: 23 junio 2026
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INTRODUCCIÓN
En los últimos años el aprendizaje del idioma inglés se ha vuelto un elemento importante en el sistema
educativo mexicano, ya que es una vía para obtener mejores oportunidades académicas, laborales y
sociales. Aun así, esta importancia no siempre se manifiesta de la misma manera en todos los contextos.
En las telesecundarias rurales, aprender inglés significa lidiar con contextos específicos caracterizados
por deficiencias materiales, desigualdades socioeconómicas y condiciones escolares decadentes que
impactan en la motivación y disposición de los alumnos. En estos lugares, aprender inglés no se queda
en el aula, sino en las oportunidades que los estudiantes tienen para interactuar con el idioma y
encontrarle significado en su vida.
Esto es un problema, ya que la motivación es un factor esencial para aprender un idioma extranjero. No
es suficiente con solo aprender palabras o reglas; los estudiantes deben sentir que el inglés significa algo
para ellos en un ámbito personal, emocional o práctico. En los pueblos no siempre se hace notar este
sentido, pues no existen lugares esenciales de uso de la lengua y la comunidad misma lo considera como
algo distante o innecesario. En este contexto surge la siguiente interrogante: ¿cómo experimentan y
comprenden el aprendizaje del inglés los estudiantes y profesores de telesecundarias rurales?
Asumiendo que la motivación y la actitud hacia el idioma no son características individuales sino
procesos determinados por el contexto, esta investigación explora el fenómeno desde la perspectiva de
quienes lo viven. A través de entrevistas con estudiantes y profesores, se busca proporcionar una visión
personal y propia sobre cómo los factores socioculturales, afectivos y escolares influyen en el
aprendizaje del inglés en estos entornos.
Perspectivas sobre la motivación en el aprendizaje del inglés en contextos rurales
Hablar de motivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras es reconocer que es el factor determinante
para que algunos estudiantes logren alcanzar niveles aceptables de competencia y otros, a pesar de tener
las mismas oportunidades, dejan de aprender. Gardner y Lambert (1972) ya habían diferenciado entre
motivación instrumental e integrativa como orientaciones de la actitud hacia una segunda lengua, y
posteriormente Dörnyei (2001) la amplió, dando importancia a la autopercepción del estudiante como
alumno de idiomas. Para las telesecundarias rurales, este hecho toma un significado específico, ya que
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no se puede analizar de manera aislada, sino en el contexto social, económico y cultural en el que viven
los alumnos.
En estos casos la motivación no es un elemento sin importancia, sino que varía. Un estudiante se puede
motivar al comprender la letra de una canción en inglés o al realizar una actividad lúdica, pero suelen
desmotivarse ante clases aburridas o falta de material didáctico. Estudios recientes señalan que en
entornos vulnerables estos elementos motivacionales son más frecuentes y son manifestaciones de los
retos y la perseverancia de los estudiantes (Bravo Muñoz, 2021).Esto implica que la motivación es un
proceso afectado por diversos factores externos, pero que puede ser reforzado por pequeños logros
inmediatos y experiencias positivas en el aula.
La motivación instrumental es la más vista en las telesecundarias rurales. Este tipo de motivación se
relaciona con el deseo de aprender inglés para lograr algo provechoso, como poder conseguir un mejor
trabajo, estudiar en el extranjero o irse a Estados Unidos. Estudios revelan que los estudiantes rurales
pueden percibir el cómo inglés una oportunidad para un mejor futuro económico, aunque en su entorno
existan pocas oportunidades espacios para practicarlo (Bravo Muñoz, 2021). Esta idea tiene que ver
con que el manejo del idioma abra puertas laborales o educativas, sin embargo, muchas veces se ven
algo lejano y difícil de lograr. La carencia de interacción con hablantes de inglés y la falta de contextos
comunicativos en la comunidad rural disminuyen esta motivación, ya que los estudiantes son
conscientes de la utilidad del idioma, pero lo perciben alejado de su realidad.
Por otro lado, la motivación integrativa, menos común, también emerge en las telesecundarias rurales.
Este tipo de motivación se relaciona con el interés propio de conocer la cultura de los angloparlantes,
sus costumbres, su forma de vida o el disfrute de productos culturales como la música, el cine o las
series. En este caso, la motivación integrativa muestra que el inglés no se considera solo una herramienta
para obtener beneficios económicos, sino para abrirse al mundo y ampliar sus horizontes. Pero este tipo
de motivación es más complicado de afianzar por no tener comunidades angloparlantes cerca y, por
tanto, no sentirse parte de una comunidad lingüística más grande.
Los factores contextuales son determinantes de la motivación en telesecundarias rurales. La falta de
recursos tecnológicos, los materiales obsoletos, la falta de preparación docente para enseñar inglés y el
acceso limitado a internet son factores que influyen en la experiencia de aprendizaje y, por ende, en la
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motivación de los estudiantes. Pero a pesar de estas limitaciones, la capacidad de los estudiantes y la
creatividad de los docentes pueden crear espacios motivacionales. Por ejemplo, cuando no hay internet,
los docentes recurren a canciones en papel, juegos de rol o dinámicas orales para captar la atención.
Estos recursos, aunque sencillos, influyen en la motivación, ya que despiertan emociones positivas que
refuerzan la creencia de los estudiantes en su capacidad de aprender.
La teoría motivacional de Dörnyei (2001) apoya la manera en que los pequeños logros escolares
influyen en la percepción personal del estudiante. Poder expresarse en inglés, responder preguntas
sencillas o participar en clase puede cambiar la forma en que los estudiantes rurales se ven a sí mismos
como aprendices de idiomas. Este cambio en la autoimagen resulta crucial, ya que fortalece la
motivación interna y les permite visualizarse como hablantes competentes en el futuro, incluso en
situaciones donde no tienen modelos cercanos de personas que hablen inglés.
De esta manera, la motivación en telesecundarias rurales trasciende las necesidades materiales. Si bien
los obstáculos estructurales tienen peso, más puede la capacidad de estudiantes y profesores de seguir
interesados en aprender en circunstancias adversas. La motivación instrumental proporciona un impulso
asociado con las expectativas económicas, mientras que la motivación integrativa abre la puerta a la
curiosidad cultural, al mundo. Las dos se complementan y, junto con prácticas pedagógicas
innovadoras, pueden ser la clave para un aprendizaje significativo. Finalmente, la motivación en estos
contextos no es sólo un indicador de carencias, sino de optimismo, de que aprender es un recurso
pedagógico tan importante como cualquier material.
Percepción y participación en el aprendizaje del inglés en telesecundarias rurales
En las telesecundarias rurales, la importancia que se le da al inglés y la involucración de los alumnos
son dos aspectos vinculados que moldean su aprendizaje. Muchos estudiantes no consideran beneficio
inmediato al inglés porque casi nunca lo usan en la vida real, creando así una actitud de distanciamiento
hacia el inglés que impacta su motivación y participación (Méndez Orozco & Hernández Gómez, 2022).
Pero cuando los estudiantes tienen familiares que viven en el extranjero o se dan cuenta de que hablar
inglés les puede abrir puertas laborales o educativas, comienzan a visualizar el idioma como una
herramienta para mejorar su futuro. Este cambio de mirada puede ser la llave para que participen en
clase (Landaverde & García Ramírez, 2024).
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En investigaciones recientes muestran que factores internos, como la autoconfianza y la motivación, y
factores contextuales, como las condiciones socioeconómicas y las estrategias de enseñanza del docente,
influyen en que los estudiantes se atrevan a participar en actividades orales y comunicativas De manera
concreta, se constata que la inseguridad o el miedo a equivocarse bloquea la participación oral, y que
las metodologías activas —dinámicas grupales, aprendizaje basado en problemas, juegos, etc.— son un
motor para que los alumnos se involucren con el idioma. Entonces, cuando los profesores contextualizan
la enseñanza, demuestran el valor real del inglés y usan actividades lúdicas es decir entretenidas, no solo
logran cambiar la percepción hacia el idioma, sino que logran la participación en clase, cerrando el
círculo de motivación y aprendizaje.
Influencia de los factores contextuales en el aprendizaje del inglés en telesecundarias rurales
En las telesecundarias rurales, el aprendizaje del inglés está determinado por factores contextuales como
los recursos didácticos, la formación docente y las condiciones socioeconómicas de los estudiantes. La
ausencia de materiales actualizados y de acceso a herramientas tecnológicas limita que las clases sean
más prácticas e interactivas, desmotivando a los estudiantes y reduciendo sus oportunidades de práctica.
La formación docente es otro elemento esencial. Algunas investigaciones muestran que muchos
profesores que enseñan en zonas rurales no están capacitados para enseñar inglés y por lo tanto no
utilizan metodologías activas contextualizadas. Aquí es donde la creatividad y la historia del profesor
logran trascender las limitaciones estructurales del sistema educativo (Iturria, 2023; Rosas, 2009).
Finalmente, las condiciones socioeconómicas influyen en el rendimiento académico. En comunidades
de bajos recursos las familias no tienen acceso a internet, diccionarios o libros y los estudiantes tienen
que trabajar o ayudar en casa, lo que limita que puedan poner atención al aprendizaje del inglés.
Tambien es importante reconocer que estos elementos intensifican las desigualdades educativas y abren
distancias en relación con contextos urbanos (Ramírez Álvarez & Ibáñez Apraez, 2025).
Estrategias pedagógicas y condiciones socioeconómicas en la enseñanza de inglés en
telesecundarias rurales
En las telesecundarias rurales, el aprendizaje del inglés se enfrenta a barreras como la ausencia de
maestros de la materia y las condiciones socioeconómicas de los alumnos. En muchas ocasiones, el
inglés lo enseñan profesores normalistas sin formación en didáctica de lenguas, lo que resulta en clases
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enfocadas en la memorización y la traducción en vez del uso comunicativo (Izquierdo, Aquino Zúñiga
& García Martínez, 2021; Sayer, 2018). La falta de programas de formación permanente consolida el
uso de prácticas convencionales y restringe la innovación pedagógica (Ramírez, 2025). A ello se une la
falta de recursos materiales y tecnológicos y la sobrecarga laboral docente, que impide una atención
personalizada y que desmotiva a los alumnos. Por otra parte, muchos estudiantes proceden de contextos
desfavorecidos y con responsabilidades laborales o familiares que frenan el tiempo para el estudio
(Mexico Historico, 2021). Además, las familias normalmente no tienen recursos para apoyar el
aprendizaje de inglés y refuerzan la noción de que no sirve para la vida (Izquierdo et al., 2021; Ramírez,
2025). Todas estas condiciones estructurales impactan la participación, el interés y la motivación hacia
el inglés; no es un problema del estudiante, sino del contexto educativo y social en el que aprende.
METODOLOGÍA
La presente investigación se abordó desde un enfoque cualitativo para conocer de qué manera las
condiciones socioculturales y económicas suelen impactar en la motivación y el aprendizaje del inglés
especificamentes en telesecundarias rurales. Gracias a este diseño se permitió conocer las perspectivas
y vivencias desde la voz de estudiantes y docentes, adecuado para fenómenos complejos y
contextualizados (Hernández-Sampieri, 2014; Chávez González, 2019). La investigación fue
descriptiva, de diseño de estudio de caso, para examinar el fenómeno en su ambiente natural, tal como
se vive la enseñanza de inglés en comunidades rurales sin manipular el ambiente en que se desenvuelven.
El supuesto principal propuso que las condiciones del entorno determinan la motivación y la actitud
hacia el inglés. Para su estudio se establecieron categorías fundamentadas en la motivación instrumental
e integrativa (Gardner & Lambert, 1972), la actitud hacia el idioma mediante la percepción de utilidad
y disposición a participar (Magoste & Gardner, 2003) y los factores contextuales asociados a recursos,
capacitación docente y prácticas pedagógicas (Chávez González, 2019; Baker, 2019). La elección de
los participantes fue intencionada. Para la selección de los participantes de telesecundaria fueron
elegidos aquellos que cumplían con los criterios planteados para la investigación y que podían contribuir
con informacion fundamental, apartir de ahí la selección fue de 20 estudiantes de los tres grados de
telesecundaria que asistían a sus clases de inglés constantemente y que radicaban en comunidades con
condiciones desfavorables, de esta misma manera se propuso incluir a estaudiantes con distintos niveles
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de motivación hacia el aprendizaje del inglés, con la finalidad de obtener distintas perspectivas y
experiencias que permitan comprender el fenómeno desde diferentes puntos de vistas. Participaron
además 2 profesores que ya tenían como mínimo un año de experiencia enseñando inglés en escuelas
rurales lo cual permitiría recabar más información fundamental que impactara durante esta
investigación. Esta mezcla proporcionó información rica y contextualizada.
Para la recogida de datos se aplicó una entrevista semiestructurada con preguntas abiertas, construidas
desde las categorías teóricas y buscando analizar las dimensiones personal, contextual y pedagógica del
aprendizaje del lenguaje. Se elaboraron dos guías, una para estudiantes y otra para docentes, con los
mismos enfoques temáticos, pero adaptando el lenguaje correcto para cada una en este caso para
estudiantes un poco más comprensibles y para los docentes más formal. Las preguntas pretendían
obtener respuestas reflexivas, que revelaran percepciones, sentimientos o experiencias significativas de
los participantes.
El instrumento fue validado teóricamente y por un experto en el área de investigación. La revisión
conceptual validó la claridad y coherencia de los constructos motivación, actitud y contexto rural.
Luego, un docente experto en investigación calificó ambas rúbricas con criterios de claridad,
pertinencia, lenguaje, coherencia y utilidad. Todas las preguntas fueron calificadas con la máxima
puntuación y no hubo que hacer modificaciones. Su firma selló la legitimidad del documento.
Los datos se analizaron mediante codificación se transcribieron las entrevistas y se codificaron
manualmente de manera cuidadosa, subrayando los extractos de las conversaciones de acuerdo a las
categorías establecidas, estas categorías se utilizaron con la finalidad de recabar la información util y
necesaria para nuestro proceso de investigación. Para codificar la información se crearon tablas
separadas para estudiantes y maestros y a partir de allí se fue subrayando con colores dependiendo de
las categorías para que fuera mas factible lograr el objetivo, de obtener la información que se necesitaba.
Las primeras categorías son específicamente para la codificación de los docentes y se basa en
motivación, recursos y condiciones, rol del docente y estrategias, contextos comentarios y familiares y
propuestas y mejoras. Por otro lado, tenemos las categorías asignadas para los estudiantes las cuales se
dividen en las siguientes motivación y actitud, desmotivación, recursos y condiciones, rol de la familia
y comunidad, emociones y propuestas Esto hizo posible reconocer patrones y comparar puntos de vista
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sin sacrificar la riqueza cualitativa de las respuestas. El instrumento se aplicó en la Telesecundaria
Francisco Villa, localizada en el ejido El Mote, Cunduacán, Tabasco. Las entrevistas se llevaron a cabo
en el comedor escolar, un lugar apropiado para grabar audio. Algunos alumnos se pusieron nerviosos,
por lo que se hicieron preguntas de apoyo para que pudieran expresarse. A pesar del tiempo y otras
limitaciones, la aplicación se llevó a cabo exitosamente y se logró recolectar información sobre la
motivación y disposición hacia el aprendizaje del inglés en este contexto rural.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos tras la codificación y el análisis cualitativo muestran la experiencia entre
estudiantes y docentes a través de una narrativa descriptiva organizada en las categorías de estudio.
Motivación y actitud
Actualmente los estudiantes presentan una relación complicada con el inglés. Para algunos, el lenguaje
es algo hermoso. Cuando dicen "Me gusta porque escucha bonito". (A7) esto refleja sensibilidad hacia
el lenguaje, conexión estética y emocional. Pero no sólo eso, el inglés se relaciona con la curiosidad, la
experiencia a algo diferente a la vida cotidiana de la comunidad. Pero, al mismo tiempo, cuando señalan
que aprender inglés les podría permitir “trabajar en empresas” (A16) o “comunicarse con otras personas
que de lejos” (A16), están proyectándose hacia el futuro, en el que el idioma es importante porque les
permitirá tener puertas abiertas para mejorar sus condiciones de vida, aspirar a otros lugares y ampliar
sus oportunidades laborales. De acuerdo con Gardner y Lambert (1972), estas respuestas reflejan
motivación integrativa e instrumental, Dörnyei (2001) indica que esta se ve fortalecida con experiencias
positivas y la utilidad del inglés en sus vidas. Sin embargo es importante reconocer que esta motivación
se está fomentando ya que no es una motivación establecida, sino una expectativa favorable que requiere
refuerzo; es decir, los alumnos quieren aprender, pero esto depende tanto de su actitud y motivación y
de cómo se sientan en el aula y cómo se les imparta el inglés ya que si se puede convertir en algo cercano,
relevante y accesible si se refuerza o en caso contrario, se debilita. La motivación está ahí, pero es frágil.
Por otro lado, los profesores notan que muchos alumnos no le ven sentido a aprender inglés. Cuando
dicen que los estudiantes comentan cosas como "para qué sirve si yo no soy gringo o no voy a ir a
Estados Unidos" (M 1), de lo que están hablando es de una imagen del inglés relacionada con la lejanía
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cultural y geográfica. El estudiante experimenta el inglés como algo ajeno a su ser y a su vida; es decir,
el idioma no se conecta con su vida, su familia, su comunidad y en todo caso con su futuro inmediato.
En este aspecto, lo que el profesor observa no es falta de capacidad ni falta de interés general por
aprender el idioma, sino falta de significado donde si en el entorno no se habla, si no se tiene a nadie
cerca que lo hable, si no hay un referente inmediato de para qué sirve, el esfuerzo se siente vacío e
innecesario.
El profesorado, por su parte, sabe que el alumno pierde la motivación cuando no visualiza una situación
en la que el inglés le sirva para algo. Es aquí donde la motivación no se pierde porque el estudiante no
quiera aprender, sino porque no haya para el inglés un espacio en su vida donde pueda ser util. Esto nos
dice que la motivación aquí no es una cuestión de que te guste o no, sino de que seas capaz de
relacionarlo con la vida del estudiante. Gardner y Lambert (1972) explican que esta percepción refleja
una baja motivación instrumental, pues los estudiantes no ven beneficios mientras Dörnyei (2001)
destaca que la percepción de utilidad del idioma determina el esfuerzo del alumno.
Desmotivado
La desmotivación muchas veces no se presenta hacia el idioma en sí, sino hacia las emociones negativas
que implica aprender. Cuando los estudiantes afirman "Se me dificulta mucho y por eso no me
gusta.” (A9) o "Si me equivoco en clases se pueden burlar de mí" (A3). Lo que están expresando es que
el problema no es la estructura en sí, sino cómo se sienten al trabajar con él lo cual queda más claro. El
miedo a equivocarse es protagonista ya que para ello el inglés es hablar fuerte, hacer sonidos nuevos.
Para estudiantes inseguros de sí mismos, este proceso puede ser emocionalmente incómodo y
complicado para su persona y es aquí donde se refleja la desmotivación pues es una manera de defensa
en que hablar significa exponerse, es mejor callar y, si intentar significa ser criticado, mejor no intentar.
También, cuando expresan que "me desmotiva que casi no dan clases de inglés" (A13), se evidencia que
la ausencia y la falta de exposición puede interrumpe el proceso de aprendizaje ya que, sin práctica, todo
se hace más difícil y, en consecuencia, más desmotivador y sobre todo para estudiantes de estas etapas.
Por ello la motivación en contextos rurales depende de factores externos y de la autopercepción del
estudiante, disminuyendo ante la falta de recursos, clases repetitivas o temor al error (Bravo Muñoz,
2021; Dörnyei, 2001). También los maestros hablan de un contexto caracterizado por la falta de recursos
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materiales, pues no disponen de televisión, ni computadora, ni proyector, ni materiales didácticos.
Cuando el profesor sólo cuenta con el libro y la clase, el aprendizaje se hace más repetitivo y
memorístico que práctico, llegando a ser más tedioso o en mucho de los casos suele ser aburrido.
Esta restricción no sólo influye en los contenidos, sino también en el clima emocional y participativo
del aula ya que, sin apoyos visuales, auditivos o manipulativos, el lenguaje se vuelve vago y la clase se
queda sin movimiento, ritmo ni conexión con la vida del estudiante. Pero también los profesores indican
que intentan suplir esta ausencia con creatividad y adaptación, como por ejemplo incorporando juegos,
imágenes impresas o actividades ligadas a los intereses de los alumnos. Esto indica que el problema no
es falta de voluntad, sino que las condiciones materiales limitan permanentemente lo que se puede hacer
en el aula. Es evidente que el profesorado crea, innova, busca, pero las estructuras condicionan la
práctica. Izquierdo et al. (2017) señalan que el acceso a materiales y tecnología es esencial para
promover aprendizajes significativos.
RECURSOS
Los alumnos mencionan que las condiciones materiales del colegio influyen en su nivel de
concentración y participación poe ejemplo cuando dicen "hace calor", "hay ruido", "no hay luz" o "no
hay libro", están mostrando que las condiciones escolares no siempre favorecen la atención o el
aprendizaje y si sólo se usa el libro y no se hacen actividades, el inglés se siente aburrido. Esto
transforma el aprendizaje en algo lejano, sin vida, desvinculado de la realidad del estudiante. Los
estudiantes no están desinteresados porque no les importe más bien suelen desmotivarse porque el
entorno físico y pedagógico no les abre las puertas a un inglés vivo. Ramírez Álvarez & Ibáñez Apraez
(2025) destaca que las limitaciones de recursos si pueden afectar la motivación y la calidad del
aprendizaje mientras Izquierdo et al. (2017) subrayan la importancia de las TIC para mejorar la
participación en el aula de clases. Aquí el problema no es la falta de tecnología, es la incomodidad que
hay durante las clases. Si el ambiente es pesado, ruidoso o agotador, aprender se hace más complicado,
por mucho interés que se tenga el alumno. Por otro lado se conoce que los maestros saben que no son
expertos en inglés y por lo tanto enseñan lo que está a su alcance: vocabulario elemental, colores,
alfabeto, algunos verbos y frases sencillas. Esta elección no surge por falta de interés, sino por
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responsabilidad pedagógica, el profesor solo puede enseñar lo que sabe enseñar con seguridad, para no
confundir ni frustrar al alumno.
Esto representa que el profesor está actuando lo mejor que puede, dentro de sus posibilidades de
formación. También, cuando señalan que adaptan los contenidos a lo que les interesa a los estudiantes
(personajes o cosas de la cultura juvenil, por ejemplo), están dando cuenta de una estrategia fundamental
la cual consisten en conectar la enseñanza con el interés afectivo del estudiante. Aquí lo que se puede
ver es un tipo de cuidado pedagógico en el que el profesor no expone al estudiante a frustrarse, sino que
lo va introduciendo al idioma a partir de lo que le es familiar. Pero también es cierto que los profesores
conocen sus límites ya qe llos reconocen que para dar un paso hacia el aprendizaje completo, la
capacitación docente es indispensable, no porque no deseen enseñar mejor, sino porque la lengua
extranjera requiere capacitación. Sayer (2018) y Izquierdo et al. (2021) argumentan que la docencia no
especializada conduce a metodologías simplificadas. Sin embargo, adaptar los contenidos a los intereses
del alumnado representa una forma de enseñanza contextualizada.
Rol de la familia y la comunidad
Cuando los alumnos expresan "Aquí en la comunidad no lo consideran util la verdad el inglés" (A18),
están manifestando una falta de reconocimiento social hacia el idioma y esto es relevante porque la
motivación no emerge solo desde dentro, sino que se va construyendo con lo que el mundo exterior
revela o no. Si en el hogar no se refuerza la conversación acerca del estudio, no se alienta, no se reconoce
el esfuerzo, el aprendizaje se transforma en algo que ocurre solo en la escuela, sin continuidad
emocional. Si la sociedad no le encuentra sentido, el alumno no tiene por qué esforzarse. Esto es
importante ya que como Izquierdo, Aquino Zúñiga y García Martínez (2021) señalan que cuando la
comunidad no valora el inglés, los estudiantes muestran desinterés hacia el inglés, (Izquierdo et al.,
2021). Además, si lo perciben como inútil, disminuye su participación (Méndez Orozco &
Hernández Gómez, 2022). Asimismo los profesores indican que muchos alumnos ya entran a clases
perjudicados emocionalmente por problemas familiares o falta de apoyo escolar en casa. Cuando los
estudiantes provienen de hogares donde el aprendizaje no se practica, no se valora o no se apoya, la
escuela representa el único lugar de aprendizaje, y es aquí cuando la escuela es la única fuente de
refuerzo entonces es notorio que la motivación se sostiene con dificultad.
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Además, en la comunidad no se tiene el inglés como un requisito ya que si nadie lo aplica, si no se
encuentra en el mercado local, si no está presente en la vida diaria, entonces el estudiante no le encuentra
sentido. El aula puede motivar, pero cuando el estudiante vuelve a un contexto donde el inglés no sirve,
el mensaje escolar se desvanece. Esto demuestra que la motivación no muchas veces depende de lo que
sucede en el aula, sino de la conexión entre escuela y vida cotidiana . Méndez Orozco & Hernández
Gómez (2022) destacan que las condiciones familiares influyen directamente en la motivación y por
otro lado también Izquierdo et al. (2021) observan que las percepciones comunitarias negativas limitan
el interés hacia el inglés.
Emociones
Las emociones también tienen un papel muy importante al aprender un idioma ya que algunos alumnos
afirman sentirse contentos al aprender algo nuevo, lo que demuestra que el inglés puede provocar placer
y satisfacción si el aprendizaje se vive como un descubrimiento y de manera agradable donde se vea
una motivación notoria. Otros indican estar nerviosos o avergonzados, sobre todo al hablar públicamente
lo cual esto demuestra que la participación está más ligada al clima emocional que al contenido; es decir,
si el estudiante se siente apoyado, seguro y respetado, él o ella participa sin inconvenientes. Sin embargo
si se siente presionado, juzgado o ridiculizado, se cierra. Algunas veces se puede notar que el inglés no
es una asignatura sino más bien suele ser una emoción. Dörnyei (2001) dice que la autopercepción
positiva refuerza la motivación intrínseca, y que la ansiedad la debilita. Por otro lado Vargas (2019)
indica que el entusiasmo del maestro y el entorno emocional en el aula si influyen.
Propuestas
Si analizamos correctamente podemos notar que las peticiones de los alumnos son claras cuando
mencionan que desean “Que den más clases de inglés.”(A 15) y “Que haya un maestro de inglés que sí
sea de ese campo.”(A 02),es evidente que en las telesecundarias rurales no se encuentra con un profesor
especificado en el área de lenguas lo que cual desmotiva a los alumnos. Sin embargo, estas ideas son
activas, no pasivas ya que los estudiantes saben lo que quieren y lo dicen y eso prueba que los estudiantes
no se resisten al inglés, se resisten a las circunstancias que les impiden aprender.
Generalmente, los estudiantes consideran el inglés útil para el futuro como se menciona es un plus hacia
nuevos horizontes, pero tienen dificultades de autoconfianza, condiciones escolares, falta de práctica y
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opinión comunitaria. La motivación existe, pero es vulnerable y depende del alumno pero también suele
tomar en cuenta la experiencia emocional en el aula y del apoyo que reciban en la escuela y en casa. En
la relación a las peticiones de los maestros son explícitas ya que mencionan que se desea contar con
maestros específicamente de área inglés, y así mismo ser capacitado en cursos a nivel telesecundaria.
Estas ideas no surgen desde la queja, sino desde la conciencia profesional porque el profesorado sabe lo
que puede hacer y lo que no, y exige las condiciones para poder trabajar en profundidad y con calidad
y eso demuestra que los profesores están comprometidos, pero no es suficiente cuando las condiciones
no acompañan. Ramírez (2025) e Izquierdo et al. (2021) subrayan que la formación continua es esencial
para elevar la calidad educativa, y Sayer (2018) menciona que la capacitación docente mejora la
seguridad pedagógica y la motivación estudiantil. Para resumir, la perspectiva docente evidencia una
desconexión entre el valor académico del inglés y la realidad sociocultural del estudiante, generando
una motivación débil y un aprendizaje discontinuo. Los maestros están comprometidos y son creativos,
pero existen restricciones estructurales y formativas que limitan la efectividad de sus prácticas. La falta
de apoyo comunitario, la falta de recursos y la no especialización en la enseñanza de inglés crean un
ambiente en el que la motivación estudiantil se ve afectada tanto emocional como cognitivamente.
En términos generales, los resultados indican que la motivación de los estudiantes por aprender inglés
está influenciada por una mezcla de orientaciones instrumentales e integrativas, pero que se ve muy
condicionada por las barreras estructurales, afectivas y socioculturales del contexto rural. Los
estudiantes tienen interés de aprender el idioma como un medio de superación personal y profesional,
pero están limitados por la falta de recursos, clases insuficientes y el medio en el que se desenvuelven,
pues no le dan la importancia que tiene. Por otro lado, los maestros están comprometidos, pero también
son conscientes de que requieren capacitación específica para enseñar inglés. Las circunstancias de
escasez material y falta de respaldo institucional impactan su práctica docente y la motivación de los
estudiantes.
DISCUSIÓN
El análisis de las entrevistas a estudiantes y profesores de telesecundarias rurales reveló los factores
que determinan la motivación y las actitudes hacia el aprendizaje del inglés, tanto internos como
externos, asociados al contexto rural, la historia escolar y las oportunidades que representa el idioma.
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La motivación de los estudiantes surge por intereses personales y profesionales. Otros dijeron que "me
gusta porque se escucha bonito" (A7) o "puedo trabajar en empresas y me piden palabras en inglés"
(A16), mostrando motivación integrativa e instrumental (Gardner & Lambert, 1972). Pero la motivación
no es homogénea; inseguridad, miedo y frustración, como “se me dificulta mucho y por eso no me
gusta”(A9) o “si me equivoco en clases se pueden burlar de mi”(A3), muestran que la desmotivación se
relaciona con factores pedagógicos y emocionales, en la línea de Dörnyei (2001) y Bravo Muñoz (2021).
Los profesores indicaron que hay estudiantes que piensan que el inglés no les sirve para nada porque
no lo ven relacionado con su vida, mostrando poca motivación instrumental. En este aspecto, el lenguaje
se siente alejado de la realidad del entorno, desfavoreciendo el interés y la participación. Otros factores
importantes son los recursos y las condiciones escolares. La carencia de materiales, infraestructura y
equipo, como “No tenemos ni televisión, ni computadora, eso muchas veces nos limita para poder
proyectar a los muchachos.” (M 1) “Usamos solo el libro, pero casi no lo abrimos.” (A6) o “Hace mucho
calor, se va la luz y eso me desconcentra.” (A02), interfiere en la enseñanza y la motivación,
corroborando lo que plantean Izquierdo et al. (2017), Sin embargo, los maestros improvisan, utilizan
juegos, actividades lúdicas para captar la atención (Ramírez Álvarez & Ibáñez Apraez, 2025).
La familia y la comunidad también juegan un papel. Algunos estudiantes mencionaron que en sus casas
no se le da importancia al inglés, corroborando lo que mencionan Izquierdo, Aquino Zúñiga y García
Martínez (2021) y Méndez Orozco y Hernández Gómez (2022) sobre el apoyo familiar y comunitario
en entornos rurales.
Además, las emociones influyen directamente en el aprendizaje. La ansiedad y el miedo a equivocarse
inducen a la inhibición, y un ambiente empático fomenta la participación, en concordancia con Dörnyei
(2001) y Vargas (2019). Los profesores que lo saben procuran métodos que integren conocimiento y
apoyo emocional.
Finalmente, los participantes proponen ampliar las horas de inglés y tener profesores especializados,
coincidiendo con Sayer (2018) e Izquierdo et al. (2021). La voluntad de los maestros por superarse es
un punto a favor para fortalecer la enseñanza de la lengua en contextos rurales.
En resumen, la motivación y la orientación hacia el inglés se desarrollan a partir de la interacción de
factores individuales, afectivos, institucionales y socioculturales. Los estudiantes están interesados,
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pero se topan con problemas de falta de recursos, falta de aprecio de la comunidad y falta de confianza.
Los maestros, a pesar de las carencias, muestran compromiso y creatividad. Los resultados reafirman
que la motivación es un proceso fluctuante que está supeditado a metas personales y al contexto
educativo, por lo que se requieren estrategias integrales para reforzar la formación docente, los entornos
seguros y la utilidad del inglés para el desarrollo personal y comunitario.
CONCLUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación revelan que la motivación por aprender inglés en telesecundarias
rurales es un proceso que se va construyendo en la interacción de las metas individuales de los
estudiantes con las condiciones educativas y sociales en las que se involucran. Los estudiantes se
interesan cuando asocian el inglés con futuras oportunidades, como un mejor trabajo o movilidad social,
pero lo rechazan ante la falta de recursos, las clases irregulares, la inseguridad al participar y la poca
valoración hacia el idioma en la comunidad. De este modo la motivación no se puede interpretar como
una disposición fija del estudiante, sino como una respuesta al entorno educativo y a las posibilidades
concretas de aprendizaje.
Desde el lado del profesorado hay compromiso, creatividad, pero también muchas carencias
estructurales. La falta de maestros capacitados, la falta de capacitación continua y la falta de recursos
hacen que la enseñanza de inglés no sea significativa ni llamativa. Pero los profesores intentan
estrategias que aproximen la lengua a los intereses de los estudiantes, demostrando que la mejora
educativa no está en los materiales, sino en la voluntad pedagógica (que no puede resolverlo todo).
Finalmente, los resultados muestran que para fortalecer la motivación hacia el inglés en contextos rurales
se necesita trabajar en equipo para mejorar las condiciones escolares, apoyar y capacitar a los maestros
y generar experiencias de aprendizaje emocionalmente seguras y vinculadas con la realidad de los
estudiantes. Además, las instituciones educativas deben reconocer las decadencias del contexto rural y
desarrollar estrategias acordes a su realidad social y cultural. Con ello, se logra que los estudiantes
desarrollen una mejor actitud hacia el idioma y lo visualicen como una herramienta fundamental para
su desarrollo tanto personal y comunitario. Uno de los principales desafíos que podemos identificar es
el lograr que las políticas educativas no se planteen de manera general, sino que consideren el contexto
de cada comunidad rural. Esto puede implicar en garantizar docentes capacitados, recursos adecuados,
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continuidad en la enseñanza y propuestas que ya se han mencionado, tambien es importante trabajar en
lo didáctico que muestren la utilidad del inglés en la vida cotidiana de los estudiantes. También
representa un reto involucrar a las familias y a la comunidad, para que el aprendizaje del idioma sea
valorado como una oportunidad de desarrollo y no como un contenido ajeno a su realidad.
En conclusión, enseñar inglés en telesecundarias rurales no debe verse limitado a cumplir con un
programa escolar, sino se debe tener como una oportunidad para ampliar las expectativas de vida de los
estudiantes pues es notorio que cuando la escuela ofrece condiciones favorables, acompañamiento
docente y experiencias de aprendizaje significativas, el inglés puede dejar de percibirse como una
materia difícil o distante y convertirse en una herramienta para fortalecer la confianza, la participación
y el desarrollo personal y comunitario de cada uno de los estudiantes.
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