COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN
SOCIOEMOCIONAL ESTUDIANTIL
POST-COVID-19 EN BOGOTÁ COLOMBIA:
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE EL
ANÁLISIS FENOMENOLÓGICO INTERPRETATIVO
UNDERSTANDING STUDENTS’ SOCIO-EMOTIONAL
WELL-BEING IN THE POST-COVID-19 ERA IN BOGOTÁ, COLOMBIA:
EDUCATIONAL RESEARCH USING INTERPRETIVE
PHENOMENOLOGICAL ANALYSIS
Gilberto Arnulfo Cáceres Cristancho
Universidad Santo Tomás, Colombia
Luis Alfredo Bernal Hidalgo
Universidad Santo Tomás, Colombia
Alvelayis Nieto Mejía
Universidad del Tolima, Colombia
pág. 7610
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25723
Comprensión de la Situación Socioemocional Estudiantil Post-Covid-19 en
Bogotá Colombia: Investigación Educativa desde el Análisis
Fenomenológico Interpretativo
Gilberto Arnulfo Cáceres Cristancho1
gilbertocaceres@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-8396-7844
Universidad Santo Tomás
Colombia
Luis Alfredo Bernal Hidalgo
luisbernalh@usta.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-8206-1461
Universidad Santo Tomás
Colombia
Alvelayis Nieto Mejía
anietom@ut.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-4532-0732
Instituto de Educación a Distancia (IDEAD)
Universidad del Tolima
Colombia
RESUMEN
La comprensión de la afectación socioemocional estudiantil post-COVID-19 y sus consecuencias es un
tema urgente en el contexto educativo. Este artículo aborda esta problemática desde el Análisis
Fenomenológico Interpretativo (IPA), una metodología cualitativa relativamente nueva. En la
investigación educativa bogotana y colombiana existe un vacío epistemológico relacionado con el
fenómeno COVID-19, ya que poco se ha reflexionado acerca del significado profundo de las
consecuencias de la pandemia en la vida estudiantil. Por tanto, este artículo se propone como objetivo
comprender la situación socioemocional de los estudiantes de colegios públicos de Bogotá Colombia
en contexto post-COVID-19, a partir del Análisis fenomenológico interpretativo de las vivencias de los
estudiantes. Se efectuaron entrevistas semiestructuradas a estudiantes y se realizó el análisis
fenomenológico interpretativo. Como resultado del estudio, se concluye que la pandemia afectó a los
jóvenes en su autogestión emocional y en su proceso de socialización, y que no encontraron en sus
colegios el apoyo que requerían para adaptarse a la nueva realidad socioemocional que estaban
enfrentando. Se sugiere que la escuela bogotana haga un análisis de la situación actual y genere nuevas
propuestas curriculares para el bienestar emocional y social de sus estudiantes.
Palabras clave: análisis fenomenológico interpretativo; investigación educativa; socioemocional;
pandemia covid-19; currículo.
1 Autor principal.
Correspondencia: gilbertocaceres@usantotomas.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25723
Comprensión de la Situación Socioemocional Estudiantil Post-Covid-19 en
Bogotá Colombia: Investigación Educativa desde el Análisis
Fenomenológico Interpretativo
Gilberto Arnulfo Cáceres Cristancho1
gilbertocaceres@usantotomas.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-8396-7844
Universidad Santo Tomás
Colombia
Luis Alfredo Bernal Hidalgo
luisbernalh@usta.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-8206-1461
Universidad Santo Tomás
Colombia
Alvelayis Nieto Mejía
anietom@ut.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-4532-0732
Instituto de Educación a Distancia (IDEAD)
Universidad del Tolima
Colombia
RESUMEN
La comprensión de la afectación socioemocional estudiantil post-COVID-19 y sus consecuencias es un
tema urgente en el contexto educativo. Este artículo aborda esta problemática desde el Análisis
Fenomenológico Interpretativo (IPA), una metodología cualitativa relativamente nueva. En la
investigación educativa bogotana y colombiana existe un vacío epistemológico relacionado con el
fenómeno COVID-19, ya que poco se ha reflexionado acerca del significado profundo de las
consecuencias de la pandemia en la vida estudiantil. Por tanto, este artículo se propone como objetivo
comprender la situación socioemocional de los estudiantes de colegios públicos de Bogotá Colombia
en contexto post-COVID-19, a partir del Análisis fenomenológico interpretativo de las vivencias de los
estudiantes. Se efectuaron entrevistas semiestructuradas a estudiantes y se realizó el análisis
fenomenológico interpretativo. Como resultado del estudio, se concluye que la pandemia afectó a los
jóvenes en su autogestión emocional y en su proceso de socialización, y que no encontraron en sus
colegios el apoyo que requerían para adaptarse a la nueva realidad socioemocional que estaban
enfrentando. Se sugiere que la escuela bogotana haga un análisis de la situación actual y genere nuevas
propuestas curriculares para el bienestar emocional y social de sus estudiantes.
Palabras clave: análisis fenomenológico interpretativo; investigación educativa; socioemocional;
pandemia covid-19; currículo.
1 Autor principal.
Correspondencia: gilbertocaceres@usantotomas.edu.co
pág. 7611
Understanding Students’ Socio-Emotional Well-Being in the Post-COVID-
19 Era in Bogotá, Colombia: Educational Research Using Interpretive
Phenomenological Analysis
ABSTRACT
Understanding the socio-emotional impact of COVID-19 on students and its consequences is an urgent
issue in the educational context. This article addresses this issue using Interpretive Phenomenological
Analysis (IPA), a relatively new qualitative methodology. In educational research in Bogotá and
Colombia, there is an epistemological gap related to the COVID-19 phenomenon, as little reflection has
been given to the profound significance of the pandemic’s consequences on students’ lives. Therefore,
this article aims to understand the socio-emotional situation of students in public schools in Bogotá,
Colombia, in the post-COVID-19 context, based on an Interpretive Phenomenological Analysis of the
students’ experiences. Semistructured interviews were conducted with students, and an Interpretive
Phenomenological Analysis was performed. The study concludes that the pandemic affected young
people’s emotional self-regulation and socialization process, and that they did not find the support they
needed in their schools to adapt to the new socio-emotional reality they were facing. It is suggested that
schools in Bogotá analyze the current situation and develop new curriculum proposals to promote the
emotional and social well-being of their students.
Keywords: interpretive phenomenological analysis; educational research; socio-emotional; covid-19
pandemic; curriculum.
Artículo recibido 20 junio 2026
Aceptado para publicación: 20 julio 2026
Understanding Students’ Socio-Emotional Well-Being in the Post-COVID-
19 Era in Bogotá, Colombia: Educational Research Using Interpretive
Phenomenological Analysis
ABSTRACT
Understanding the socio-emotional impact of COVID-19 on students and its consequences is an urgent
issue in the educational context. This article addresses this issue using Interpretive Phenomenological
Analysis (IPA), a relatively new qualitative methodology. In educational research in Bogotá and
Colombia, there is an epistemological gap related to the COVID-19 phenomenon, as little reflection has
been given to the profound significance of the pandemic’s consequences on students’ lives. Therefore,
this article aims to understand the socio-emotional situation of students in public schools in Bogotá,
Colombia, in the post-COVID-19 context, based on an Interpretive Phenomenological Analysis of the
students’ experiences. Semistructured interviews were conducted with students, and an Interpretive
Phenomenological Analysis was performed. The study concludes that the pandemic affected young
people’s emotional self-regulation and socialization process, and that they did not find the support they
needed in their schools to adapt to the new socio-emotional reality they were facing. It is suggested that
schools in Bogotá analyze the current situation and develop new curriculum proposals to promote the
emotional and social well-being of their students.
Keywords: interpretive phenomenological analysis; educational research; socio-emotional; covid-19
pandemic; curriculum.
Artículo recibido 20 junio 2026
Aceptado para publicación: 20 julio 2026
pág. 7612
INTRODUCCIÓN
La investigación sobre las consecuencias de la pandemia COVID-19 en la realidad escolar bogotana y
colombiana se ha limitado principalmente a estudios estadísticos y propuestas logísticas que no han
respondido profundamente a las necesidades reales y que no han promovido una verdadera
transformación de la educación para el siglo XXI y sus nuevos retos. Algunas organizaciones publicaron
informes que mostraban los altos índices de afectación emocional de la población (DANE, 2021) por
el temor a enfermedad y a la inestabilidad económica y laboral (Rodríguez et al., 2020). Sin embargo,
ha hecho falta en el ámbito escolar una reflexión profunda sobre las consecuencias socioemocionales
en las vidas de los estudiantes en el contexto post-pandemia. Por ello, este artículo quiere mostrar un
nuevo horizonte de comprensión desde una metodología reciente, que ofrece herramientas válidas para
el abordaje del fenómeno social y emocional que está perjudicando el comportamiento y las decisiones
de los estudiantes.
Este artículo tiene como propósito interpretar las consecuencias socioemocionales de la experiencia de
la pandemia COVID-19 a partir de los relatos y las percepciones de estudiantes de colegios públicos de
Bogotá, a través del Análisis Fenomenológico Interpretativo (IPA, por su sigla en inglés Interpretative
Phenomenological Analysis), método que ofrece una visión de comprensión profunda de la situación y
genera aportes teóricos para afrontarla.
El método IPA nació en el Reino Unido en los años 90, cuando el psicólogo británico Jonathan Smith
propuso un análisis cualitativo de las experiencias significativas particulares de la vida de las personas,
en su artículo “Beyond the divide between cognition and discourse: using interpretative
phenomenological analysis in health psychology” (Smith, 1996). Posteriormente, el método se
consolidó cuando Smith, junto a Flowers y Larkin, publicaron su libro “Interpretative
Phenomenological Analysis – Theory, method and research” (Smith et al., 2022).
A través de los años, el uso del IPA ha recibido reconocimiento internacional y se ha empezado a utilizar
en varias disciplinas humanas. Se presentan a continuación algunos ejemplos:
- En Canadá, Hartman y Squires usan el IPA como una oportunidad para que el investigador
profundice en un entendimiento más holístico de las dinámicas que rodean los problemas sociales
(Hartman y Squires, 2024). Este método ayudó a los autores a establecer conexiones entre los
INTRODUCCIÓN
La investigación sobre las consecuencias de la pandemia COVID-19 en la realidad escolar bogotana y
colombiana se ha limitado principalmente a estudios estadísticos y propuestas logísticas que no han
respondido profundamente a las necesidades reales y que no han promovido una verdadera
transformación de la educación para el siglo XXI y sus nuevos retos. Algunas organizaciones publicaron
informes que mostraban los altos índices de afectación emocional de la población (DANE, 2021) por
el temor a enfermedad y a la inestabilidad económica y laboral (Rodríguez et al., 2020). Sin embargo,
ha hecho falta en el ámbito escolar una reflexión profunda sobre las consecuencias socioemocionales
en las vidas de los estudiantes en el contexto post-pandemia. Por ello, este artículo quiere mostrar un
nuevo horizonte de comprensión desde una metodología reciente, que ofrece herramientas válidas para
el abordaje del fenómeno social y emocional que está perjudicando el comportamiento y las decisiones
de los estudiantes.
Este artículo tiene como propósito interpretar las consecuencias socioemocionales de la experiencia de
la pandemia COVID-19 a partir de los relatos y las percepciones de estudiantes de colegios públicos de
Bogotá, a través del Análisis Fenomenológico Interpretativo (IPA, por su sigla en inglés Interpretative
Phenomenological Analysis), método que ofrece una visión de comprensión profunda de la situación y
genera aportes teóricos para afrontarla.
El método IPA nació en el Reino Unido en los años 90, cuando el psicólogo británico Jonathan Smith
propuso un análisis cualitativo de las experiencias significativas particulares de la vida de las personas,
en su artículo “Beyond the divide between cognition and discourse: using interpretative
phenomenological analysis in health psychology” (Smith, 1996). Posteriormente, el método se
consolidó cuando Smith, junto a Flowers y Larkin, publicaron su libro “Interpretative
Phenomenological Analysis – Theory, method and research” (Smith et al., 2022).
A través de los años, el uso del IPA ha recibido reconocimiento internacional y se ha empezado a utilizar
en varias disciplinas humanas. Se presentan a continuación algunos ejemplos:
- En Canadá, Hartman y Squires usan el IPA como una oportunidad para que el investigador
profundice en un entendimiento más holístico de las dinámicas que rodean los problemas sociales
(Hartman y Squires, 2024). Este método ayudó a los autores a establecer conexiones entre los
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diferentes actores sociales y sus puntos de vista, entrando al mundo subjetivo de los participantes,
lo que les sirvió para entender los programas comunitarios que se necesitaban y las experiencias
propias de las personas que requerían esas transformaciones. Por ello, los autores terminan
recomendando a los estudiantes conocer este método y su utilidad en los estudios sociales.
- En Nueva Zelanda, Willis y Harvey utilizan el IPA en un estudio sobre Lingüística aplicada.
Señalan que el IPA les ofrece un marco importante para enfocarse en experiencias de vida de
usuarios, aprendices y educadores del idioma. A través de su estudio analizan tanto casos
individuales como patrones temáticos supra personales, con rigor, transparencia y reflexividad ética
(Willis y Harvey, 2025).
- En Australia, Robinson y Williams emplean IPA en investigación educativa. Afirman que este
método se usa muy poco en educación, lo cual consideran una pérdida importante. Presentan un
análisis teórico del IPA y lo defienden como metodología apropiada para los contextos educativos
(Robinson y Williams, 2024).
Pasando al contexto colombiano, el método IPA ya ha hecho su arribo a la investigación nacional,
aunque de manera reducida. Para construir este artículo, se hizo una revisión del uso de IPA en
Colombia hasta la actualidad. Para ello, se buscó primero en cinco bases de datos importantes: Scopus,
Web of Science, Google Scholar, SciELO y Redalyc. Para realizar la búsqueda, se establecieron los
siguientes parámetros con el uso de los operadores booleanos AND y OR: “interpretative
phenomenological analysis” AND Colombia AND education; “Interpretative phenomenological
analysis” and Colombia; “IPA” AND Colombia AND education; “análisis fenomenológico
interpretativo” AND Colombia AND educación. Se filtraron los resultados por los últimos 10 años (de
2016 a 2026) y sólo para artículos publicados.
Los resultados fueron los siguientes:
- SCOPUS: 0 artículos.
- Web of Science: 0 artículos.
- Google Scholar: 2 artículos colombianos (Vargas Perdomo et al., 2024; Cifuentes, 2019).
- Scielo: 1 artículo colombiano (García-Padilla et al., 2021).
diferentes actores sociales y sus puntos de vista, entrando al mundo subjetivo de los participantes,
lo que les sirvió para entender los programas comunitarios que se necesitaban y las experiencias
propias de las personas que requerían esas transformaciones. Por ello, los autores terminan
recomendando a los estudiantes conocer este método y su utilidad en los estudios sociales.
- En Nueva Zelanda, Willis y Harvey utilizan el IPA en un estudio sobre Lingüística aplicada.
Señalan que el IPA les ofrece un marco importante para enfocarse en experiencias de vida de
usuarios, aprendices y educadores del idioma. A través de su estudio analizan tanto casos
individuales como patrones temáticos supra personales, con rigor, transparencia y reflexividad ética
(Willis y Harvey, 2025).
- En Australia, Robinson y Williams emplean IPA en investigación educativa. Afirman que este
método se usa muy poco en educación, lo cual consideran una pérdida importante. Presentan un
análisis teórico del IPA y lo defienden como metodología apropiada para los contextos educativos
(Robinson y Williams, 2024).
Pasando al contexto colombiano, el método IPA ya ha hecho su arribo a la investigación nacional,
aunque de manera reducida. Para construir este artículo, se hizo una revisión del uso de IPA en
Colombia hasta la actualidad. Para ello, se buscó primero en cinco bases de datos importantes: Scopus,
Web of Science, Google Scholar, SciELO y Redalyc. Para realizar la búsqueda, se establecieron los
siguientes parámetros con el uso de los operadores booleanos AND y OR: “interpretative
phenomenological analysis” AND Colombia AND education; “Interpretative phenomenological
analysis” and Colombia; “IPA” AND Colombia AND education; “análisis fenomenológico
interpretativo” AND Colombia AND educación. Se filtraron los resultados por los últimos 10 años (de
2016 a 2026) y sólo para artículos publicados.
Los resultados fueron los siguientes:
- SCOPUS: 0 artículos.
- Web of Science: 0 artículos.
- Google Scholar: 2 artículos colombianos (Vargas Perdomo et al., 2024; Cifuentes, 2019).
- Scielo: 1 artículo colombiano (García-Padilla et al., 2021).
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- Redalyc: 4 artículos colombianos (Vargas Perdomo et al., 2024; Duque et al., 2021; López
Michelena, 2023; Guzmán Pacheco, 2023).
En revistas colombianas se siguieron los mismos parámetros y se encontraron los siguientes resultados:
- Revista Duazary de la Universidad del Magdalena: 1 artículo (Duque et al., 2021, el mismo artículo
publicado en Redalyc).
- Revista Pensando Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia: 1 artículo (Duque y
Aristizábal, 2019).
De los pocos artículos colombianos publicados que usan el método IPA, la mayoría realizan
investigaciones en psicología y ciencias de la salud, como se ve a continuación.
- Duque y Aristizábal presentan una guía para uso del IPA en psicología. Explican las características
del Análisis fenomenológico interpretativo y los detalles de su proceso (Duque y Aristizábal, 2019).
- Duque et al. usan el IPA en un estudio desde la psicología clínica de experiencias hospitalarias en
personas con esquizofrenia. Con este método, comprenden la experiencia de hospitalización a
través de la experiencia individual de pacientes reales (Duque et al., 2021).
- Vargas Perdomo et al. emplean IPA en un estudio de psicología del adulto mayor. Ellos investigan
la experiencia musical y vital de un adulto mayor, llegando a muy interesantes conclusiones sobre
la importancia multisensorial de la música como fuente de felicidad y realización personal (Vargas
Perdomo et al., 2024).
- López Michelena usa el IPA para una investigación en seguridad y salud en el trabajo. Se enfoca
en la experiencia de soledad en el teletrabajo, logra conocer a fondo las consecuencias del
aislamiento social de este tipo de empleo y hace propuestas a las organizaciones para mejorar la
calidad de vida de sus teletrabajadores (López Michelena, 2023).
- Guzmán Pacheco se enfoca en el IPA para estudiar la psicología familiar. Con su estudio busca
entender las metas familiares desde las perspectivas de los individuos, demostrando que no siempre
las aspiraciones de la familia como grupo coinciden con las de sus miembros (Guzmán Pacheco,
2023).
Esta búsqueda realizada en las más importantes bases de datos del mundo sobre el uso del método IPA
en estudios colombianos, aunque no representa una cifra definitiva, sí evidencia que este método ha
- Redalyc: 4 artículos colombianos (Vargas Perdomo et al., 2024; Duque et al., 2021; López
Michelena, 2023; Guzmán Pacheco, 2023).
En revistas colombianas se siguieron los mismos parámetros y se encontraron los siguientes resultados:
- Revista Duazary de la Universidad del Magdalena: 1 artículo (Duque et al., 2021, el mismo artículo
publicado en Redalyc).
- Revista Pensando Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia: 1 artículo (Duque y
Aristizábal, 2019).
De los pocos artículos colombianos publicados que usan el método IPA, la mayoría realizan
investigaciones en psicología y ciencias de la salud, como se ve a continuación.
- Duque y Aristizábal presentan una guía para uso del IPA en psicología. Explican las características
del Análisis fenomenológico interpretativo y los detalles de su proceso (Duque y Aristizábal, 2019).
- Duque et al. usan el IPA en un estudio desde la psicología clínica de experiencias hospitalarias en
personas con esquizofrenia. Con este método, comprenden la experiencia de hospitalización a
través de la experiencia individual de pacientes reales (Duque et al., 2021).
- Vargas Perdomo et al. emplean IPA en un estudio de psicología del adulto mayor. Ellos investigan
la experiencia musical y vital de un adulto mayor, llegando a muy interesantes conclusiones sobre
la importancia multisensorial de la música como fuente de felicidad y realización personal (Vargas
Perdomo et al., 2024).
- López Michelena usa el IPA para una investigación en seguridad y salud en el trabajo. Se enfoca
en la experiencia de soledad en el teletrabajo, logra conocer a fondo las consecuencias del
aislamiento social de este tipo de empleo y hace propuestas a las organizaciones para mejorar la
calidad de vida de sus teletrabajadores (López Michelena, 2023).
- Guzmán Pacheco se enfoca en el IPA para estudiar la psicología familiar. Con su estudio busca
entender las metas familiares desde las perspectivas de los individuos, demostrando que no siempre
las aspiraciones de la familia como grupo coinciden con las de sus miembros (Guzmán Pacheco,
2023).
Esta búsqueda realizada en las más importantes bases de datos del mundo sobre el uso del método IPA
en estudios colombianos, aunque no representa una cifra definitiva, sí evidencia que este método ha
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sido poco utilizado en Colombia y, en la mayoría de los casos, se ha enfocado en temas de salud y
psicología. En las bases de datos mundiales (Scopus, Web of Science y Google Scholar) sólo la última
contiene 2 artículos colombianos usando el IPA. Y las restantes bases de datos, que se concentran en
investigaciones académicas latinoamericanas (Scielo) e iberoamericanas (Redalyc) sólo presentan 5
artículos colombianos con IPA. Esto muestra que el Análisis Fenomenológico Interpretativo aún tiene
un uso incipiente en la investigación colombiana, y específicamente en el campo de la educación.
En síntesis, el uso del IPA en Colombia es de un nivel bajo, apenas inicial, concentrado en temas de
salud y psicología, pero poco tenido en cuenta en investigación educativa. Y esto muestra un vacío
epistemológico a la hora de comprender fenómenos complejos, como el que aquí se aborda. Por eso,
este artículo se abre a la posibilidad de utilizar este método innovativo para encontrar un enfoque
diferencial a la hora de analizar la realidad socioemocional de los estudiantes.
Justificación teórica del IPA: importancia de la experiencia vivida
El Análisis Fenomenológico Interpretativo IPA tiene un enfoque cualitativo que pone su interés en las
experiencias vividas y en los significados que los individuos le dan a esos fenómenos. No es un método
que busque generalizaciones estadísticas sino la comprensión de la realidad personal particular (Smith
et al., 2022).
Smith, Flowers y Larkin fundamentan su método en tres teorías: la Fenomenología, la Hermenéutica y
la Teoría Idiográfica. A continuación se presenta un resumen de esos tres fundamentos. La
Fenomenología aquí propuesta proviene de Husserl, Heidegger y Sartre, entre otros. Husserl insiste en
la importancia de la experiencia personal y su percepción. Heidegger y Sartre enmarcan al ser humano
en un contexto de relaciones y experiencias lingüísticas y culturales. Esto significa que hablar de
experiencias personales también incluye la forma como cada individuo relata su proceso vivido y lo
interpreta a partir de su propia relación con el mundo (Smith et al., 2022).
La Hermenéutica es el estudio de la interpretación. Siguiendo a Heidegger, el IPA quiere entender cómo
se manifiestan los fenómenos en la vida humana y qué sentido les da la persona que los experimenta y
el analista que los interpreta. Gadamer añade que en esta doble interpretación, la del individuo y la del
analista, se deben superar los prejuicios iniciales del investigador para dar nuevas luces a las vivencias
que se están estudiando a través del discurso y la reflexión (Willis y Harvey, 2025).
sido poco utilizado en Colombia y, en la mayoría de los casos, se ha enfocado en temas de salud y
psicología. En las bases de datos mundiales (Scopus, Web of Science y Google Scholar) sólo la última
contiene 2 artículos colombianos usando el IPA. Y las restantes bases de datos, que se concentran en
investigaciones académicas latinoamericanas (Scielo) e iberoamericanas (Redalyc) sólo presentan 5
artículos colombianos con IPA. Esto muestra que el Análisis Fenomenológico Interpretativo aún tiene
un uso incipiente en la investigación colombiana, y específicamente en el campo de la educación.
En síntesis, el uso del IPA en Colombia es de un nivel bajo, apenas inicial, concentrado en temas de
salud y psicología, pero poco tenido en cuenta en investigación educativa. Y esto muestra un vacío
epistemológico a la hora de comprender fenómenos complejos, como el que aquí se aborda. Por eso,
este artículo se abre a la posibilidad de utilizar este método innovativo para encontrar un enfoque
diferencial a la hora de analizar la realidad socioemocional de los estudiantes.
Justificación teórica del IPA: importancia de la experiencia vivida
El Análisis Fenomenológico Interpretativo IPA tiene un enfoque cualitativo que pone su interés en las
experiencias vividas y en los significados que los individuos le dan a esos fenómenos. No es un método
que busque generalizaciones estadísticas sino la comprensión de la realidad personal particular (Smith
et al., 2022).
Smith, Flowers y Larkin fundamentan su método en tres teorías: la Fenomenología, la Hermenéutica y
la Teoría Idiográfica. A continuación se presenta un resumen de esos tres fundamentos. La
Fenomenología aquí propuesta proviene de Husserl, Heidegger y Sartre, entre otros. Husserl insiste en
la importancia de la experiencia personal y su percepción. Heidegger y Sartre enmarcan al ser humano
en un contexto de relaciones y experiencias lingüísticas y culturales. Esto significa que hablar de
experiencias personales también incluye la forma como cada individuo relata su proceso vivido y lo
interpreta a partir de su propia relación con el mundo (Smith et al., 2022).
La Hermenéutica es el estudio de la interpretación. Siguiendo a Heidegger, el IPA quiere entender cómo
se manifiestan los fenómenos en la vida humana y qué sentido les da la persona que los experimenta y
el analista que los interpreta. Gadamer añade que en esta doble interpretación, la del individuo y la del
analista, se deben superar los prejuicios iniciales del investigador para dar nuevas luces a las vivencias
que se están estudiando a través del discurso y la reflexión (Willis y Harvey, 2025).
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La Teoría Idiográfica pone la mira en lo particular y enfatiza la importancia del estudio de los casos
individuales en la investigación cualitativa. Por ello, se enfoca en la profundidad de cada caso más que
en el número de sujetos, se fija en los detalles vistos desde la persona en particular y en su propio
contexto. Por ello, al IPA no le interesa establecer generalidades de la realidad humana, sino enfocarse
en el Dasein de Heidegger, entendido como el sujeto que se comprende a sí mismo interactuando en un
mundo de objetos y relaciones (Smith et al., 2022).
En resumen, el método IPA investiga la realidad humana desde lo particular, el individuo que vive sus
experiencias, las interpreta a partir de su contexto y las relata a un investigador, quien también hace un
ejercicio de despojarse de sus conocimientos previos para aprender una nueva interpretación a partir de
lo que recibe de la persona con quien interactúa. Este enfoque del IPA puede ser muy útil en el contexto
colombiano a la hora de estudiar realidades concretas que han marcado la vida de muchas personas. Y
una de esos hechos históricos que han marcado un antes y un después es la pandemia de COVID-19,
tema que se aborda más adelante en este artículo.
Planteamiento del Problema de investigación
Varios estudios en Colombia coinciden en señalar que la pandemia COVID-19 acrecentó los problemas
socioemocionales de los niños y jóvenes, especialmente en aumento de la ansiedad y la depresión
(Cáceres et al., 2023). Esta afectación trajo también consecuencias negativas en el proceso académico
de los estudiantes (Balayar y Langlais, 2021) que se vieron obligados a estudiar virtualmente desde casa
sin las herramientas ni la preparación necesarias.
La sociedad colombiana y sus entidades más importantes se dieron a la tarea de entender lo que estaba
sucediendo en la realidad escolar para dar respuestas concretas. Pero en general los estudios realizados
se preocuparon más por las condiciones higiénico sanitarias y por el pronto restablecimiento de la
normalidad académica (Ministerio de Educación Nacional, 2020; Secretaría de educación distrital de
Bogotá, 2021).
El Análisis Fenomenológico Interpretativo puede ofrecer, en este momento histórico, otro punto de
vista para conocer a profundidad qué ha causado esta pandemia en las vidas de la población más joven.
Por tanto, surge una pregunta para la investigación:
La Teoría Idiográfica pone la mira en lo particular y enfatiza la importancia del estudio de los casos
individuales en la investigación cualitativa. Por ello, se enfoca en la profundidad de cada caso más que
en el número de sujetos, se fija en los detalles vistos desde la persona en particular y en su propio
contexto. Por ello, al IPA no le interesa establecer generalidades de la realidad humana, sino enfocarse
en el Dasein de Heidegger, entendido como el sujeto que se comprende a sí mismo interactuando en un
mundo de objetos y relaciones (Smith et al., 2022).
En resumen, el método IPA investiga la realidad humana desde lo particular, el individuo que vive sus
experiencias, las interpreta a partir de su contexto y las relata a un investigador, quien también hace un
ejercicio de despojarse de sus conocimientos previos para aprender una nueva interpretación a partir de
lo que recibe de la persona con quien interactúa. Este enfoque del IPA puede ser muy útil en el contexto
colombiano a la hora de estudiar realidades concretas que han marcado la vida de muchas personas. Y
una de esos hechos históricos que han marcado un antes y un después es la pandemia de COVID-19,
tema que se aborda más adelante en este artículo.
Planteamiento del Problema de investigación
Varios estudios en Colombia coinciden en señalar que la pandemia COVID-19 acrecentó los problemas
socioemocionales de los niños y jóvenes, especialmente en aumento de la ansiedad y la depresión
(Cáceres et al., 2023). Esta afectación trajo también consecuencias negativas en el proceso académico
de los estudiantes (Balayar y Langlais, 2021) que se vieron obligados a estudiar virtualmente desde casa
sin las herramientas ni la preparación necesarias.
La sociedad colombiana y sus entidades más importantes se dieron a la tarea de entender lo que estaba
sucediendo en la realidad escolar para dar respuestas concretas. Pero en general los estudios realizados
se preocuparon más por las condiciones higiénico sanitarias y por el pronto restablecimiento de la
normalidad académica (Ministerio de Educación Nacional, 2020; Secretaría de educación distrital de
Bogotá, 2021).
El Análisis Fenomenológico Interpretativo puede ofrecer, en este momento histórico, otro punto de
vista para conocer a profundidad qué ha causado esta pandemia en las vidas de la población más joven.
Por tanto, surge una pregunta para la investigación:
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¿Cómo se puede comprender la situación socioemocional de los estudiantes de colegios públicos en
Bogotá, Colombia, desde un Análisis fenomenológico interpretativo que aborda las experiencias vividas
por estudiantes en contexto post-COVID-19?
El objetivo del estudio es: comprender las consecuencias socioemocionales de la experiencia de la post-
pandemia COVID-19 a partir de los relatos y las percepciones de estudiantes de colegios públicos de
Bogotá.
METODOLOGÍA
Este estudio se llevó a cabo desde el paradigma interpretativo de investigación, que se propone entender
la realidad desde la hermenéutica, lo subjetivo, lo dialéctico, con la participación de un investigador
activo (Bisquerra, 2009). Se escogió el enfoque cualitativo, que se enfoca en las diferentes variables
que conforman los significados de los fenómenos de la vida humana (Bisquerra, 2009). Y se tomó como
método el Análisis Fenomenológico Interpretativo, que se interesa por el sentido de la vida humana
desde el abordaje de las experiencias y sentidos de individuos reales con quienes se interactúa
directamente (Smith et al., 2022).
Para el IPA, el rol de investigador precisa comprender las interpretaciones de los fenómenos,
corrigiendo sus propios pre saberes, ampliando su sensibilidad personal para escuchar los significados
de los participantes y para aceptar los cambios que se van produciendo en su propia interpretación
inicial (Smith et al., 2022).
Características del Análisis Fenomenológico Interpretativo IPA
Los Participantes
Al proponerse comprender la experiencia individual, al IPA no le interesa la cantidad de participantes,
sino la profundidad y la calidad de los datos. Debido a la complejidad de la experiencia humana, el IPA
saca más provecho investigativo al enfocarse de manera amplia en un número pequeño de casos (Smith
et al., 2022). Se pueden encontrar artículos de investigación con análisis de un participante (Vargas
Perdomo et al., 2024), de tres participantes (Duque et al., 2021), de siete participantes (Hartman y
Squires, 2024). Los autores del método no son estrictos en dar un número exacto de participantes, pero
insisten en que el número no debe ser demasiado grande para no comprometer el rigor metodológico
(Willis y Harvey, 2025).
¿Cómo se puede comprender la situación socioemocional de los estudiantes de colegios públicos en
Bogotá, Colombia, desde un Análisis fenomenológico interpretativo que aborda las experiencias vividas
por estudiantes en contexto post-COVID-19?
El objetivo del estudio es: comprender las consecuencias socioemocionales de la experiencia de la post-
pandemia COVID-19 a partir de los relatos y las percepciones de estudiantes de colegios públicos de
Bogotá.
METODOLOGÍA
Este estudio se llevó a cabo desde el paradigma interpretativo de investigación, que se propone entender
la realidad desde la hermenéutica, lo subjetivo, lo dialéctico, con la participación de un investigador
activo (Bisquerra, 2009). Se escogió el enfoque cualitativo, que se enfoca en las diferentes variables
que conforman los significados de los fenómenos de la vida humana (Bisquerra, 2009). Y se tomó como
método el Análisis Fenomenológico Interpretativo, que se interesa por el sentido de la vida humana
desde el abordaje de las experiencias y sentidos de individuos reales con quienes se interactúa
directamente (Smith et al., 2022).
Para el IPA, el rol de investigador precisa comprender las interpretaciones de los fenómenos,
corrigiendo sus propios pre saberes, ampliando su sensibilidad personal para escuchar los significados
de los participantes y para aceptar los cambios que se van produciendo en su propia interpretación
inicial (Smith et al., 2022).
Características del Análisis Fenomenológico Interpretativo IPA
Los Participantes
Al proponerse comprender la experiencia individual, al IPA no le interesa la cantidad de participantes,
sino la profundidad y la calidad de los datos. Debido a la complejidad de la experiencia humana, el IPA
saca más provecho investigativo al enfocarse de manera amplia en un número pequeño de casos (Smith
et al., 2022). Se pueden encontrar artículos de investigación con análisis de un participante (Vargas
Perdomo et al., 2024), de tres participantes (Duque et al., 2021), de siete participantes (Hartman y
Squires, 2024). Los autores del método no son estrictos en dar un número exacto de participantes, pero
insisten en que el número no debe ser demasiado grande para no comprometer el rigor metodológico
(Willis y Harvey, 2025).
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Los criterios de inclusión y exclusión de participantes están relacionados directamente con la pregunta
y el objetivo de la investigación. Así, las condiciones para inclusión de personas fueron las siguientes:
jóvenes mayores de 18 años que estén cursando el último grado de bachillerato en un colegio público
del sur de Bogotá, hombres y mujeres; pertenecientes al estrato social 1, 2 ó 3, que son a los que
pertenecen la mayor parte de estudiantes de instituciones públicas en la ciudad. Fueron excluidos los
siguientes tipos de participantes: estudiantes que no estuvieran en último año de bachillerato en colegios
públicos; tampoco se aceptaron estudiantes de colegios privados o de otras ciudades diferentes a
Bogotá.
Por tanto, se escogieron como participantes seis personas, todos estudiantes de colegios públicos de
Bogotá, cursando grado Once, mayores de edad, que aceptaron voluntariamente hacer parte de la
investigación. El número de individuos sigue los lineamientos IPA en cuanto se concentra en la
profundidad del análisis de las experiencias individuales y no en una amplitud estadística; además se
usó una muestra no probabilística intencional, escogida por referencias de terceros (Smith et al., 2022).
Los participantes fueron seleccionados de tres colegios públicos del sur de Bogotá D.C. Se escogió el
sur de la capital porque es una zona que representa la realidad educativa distrital, las dificultades
socioeconómicas y la precaria situación de las familias tanto durante el aislamiento social como en los
años posteriores (Alfonso, 2023).
La Entrevista
Ya se ha dicho que el propósito fundamental de un estudio con IPA es conocer el sentido que le dan los
seres humanos a las experiencias significativas de su vida. Para ello, Smith et al. sugieren como técnica
de recolección de datos la entrevista semiestructurada. Esta entrevista busca captar los fenómenos y las
interpretaciones desde los individuos, es decir, lo vivido y los significados para ellos (Smith et al.,
2022).
El esquema de la entrevista semi estructurada nace necesariamente desde las ideas preconcebidas en la
mente del investigador; sin embargo, el investigador debe ir con la intención de dejar de lado (to bracket
para Smith y colegas) sus preconcepciones acerca del problema de investigación que está abordando
(Robinson y Williams, 2024).
Los criterios de inclusión y exclusión de participantes están relacionados directamente con la pregunta
y el objetivo de la investigación. Así, las condiciones para inclusión de personas fueron las siguientes:
jóvenes mayores de 18 años que estén cursando el último grado de bachillerato en un colegio público
del sur de Bogotá, hombres y mujeres; pertenecientes al estrato social 1, 2 ó 3, que son a los que
pertenecen la mayor parte de estudiantes de instituciones públicas en la ciudad. Fueron excluidos los
siguientes tipos de participantes: estudiantes que no estuvieran en último año de bachillerato en colegios
públicos; tampoco se aceptaron estudiantes de colegios privados o de otras ciudades diferentes a
Bogotá.
Por tanto, se escogieron como participantes seis personas, todos estudiantes de colegios públicos de
Bogotá, cursando grado Once, mayores de edad, que aceptaron voluntariamente hacer parte de la
investigación. El número de individuos sigue los lineamientos IPA en cuanto se concentra en la
profundidad del análisis de las experiencias individuales y no en una amplitud estadística; además se
usó una muestra no probabilística intencional, escogida por referencias de terceros (Smith et al., 2022).
Los participantes fueron seleccionados de tres colegios públicos del sur de Bogotá D.C. Se escogió el
sur de la capital porque es una zona que representa la realidad educativa distrital, las dificultades
socioeconómicas y la precaria situación de las familias tanto durante el aislamiento social como en los
años posteriores (Alfonso, 2023).
La Entrevista
Ya se ha dicho que el propósito fundamental de un estudio con IPA es conocer el sentido que le dan los
seres humanos a las experiencias significativas de su vida. Para ello, Smith et al. sugieren como técnica
de recolección de datos la entrevista semiestructurada. Esta entrevista busca captar los fenómenos y las
interpretaciones desde los individuos, es decir, lo vivido y los significados para ellos (Smith et al.,
2022).
El esquema de la entrevista semi estructurada nace necesariamente desde las ideas preconcebidas en la
mente del investigador; sin embargo, el investigador debe ir con la intención de dejar de lado (to bracket
para Smith y colegas) sus preconcepciones acerca del problema de investigación que está abordando
(Robinson y Williams, 2024).
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Esto asegura que la primacía del posterior análisis se mantenga en la experiencia y así se respete el
enfoque idiográfico del IPA, que ve al participante como el experto de su experiencia personal (Noon,
2018).
La guía de la entrevista se elaboró desde una única categoría, en conexión con el objetivo del estudio:
la experiencia socioemocional de estudiantes de bachillerato en el contexto post-COVID-19. A partir
de esta categoría se abordaron tres dimensiones: identificación de la situación socioemocional de los
estudiantes desde sus experiencias durante el aislamiento por COVID-19 y en los años posteriores (4
preguntas); respuesta de la escuela a esa realidad socioemocional (3 preguntas); vacíos en los aportes
de la escuela y propuestas de los estudiantes (4 preguntas). Estas dimensiones comprendieron un total
de 11 preguntas.
Transcripción de la entrevista
La entrevista debe recabar dos tipos de elementos: los datos fenomenológicos (descripciones, relatos,
eventos) y los datos hermenéuticos (significados para el participante y significados para el analista). La
transcripción distingue tres tipos de anotaciones: las descriptivas (fenómenos, escritos en texto normal),
las lingüísticas (pausas, emociones, tonos, entre corchetes y en cursiva) y las conceptuales (notas
interpretativas, en texto subrayado) (Smith et al., 2022).
Análisis de la entrevista
Smith, Flowers y Larkin describen el proceso de análisis del IPA a través de los siguientes pasos (Smith
et al., 2022):
Paso 1: Inicialmente se toma solo la primera entrevista, se lee y se relee hasta recordar la forma como
la persona narró su experiencia.
Paso 2: el investigador debe agregar sus notas exploratorias personales, teniendo en cuenta el contenido
semántico y el lenguaje utilizado, lo que le asegura ir familiarizándose cada vez más con la
transcripción, la forma de hablar y de pensar de la persona. El propósito es construir un grupo de
comentarios y notas comprehensivo sobre los datos.
Paso 3: el analista convierte el texto en relatos experienciales, que es un sumario de lo más importante
de toda la transcripción. Estos relatos se escriben mediante frases clave que muestran el núcleo
experiencial del texto y la suficiente interpretación conceptual, tanto del participante como del analista.
Esto asegura que la primacía del posterior análisis se mantenga en la experiencia y así se respete el
enfoque idiográfico del IPA, que ve al participante como el experto de su experiencia personal (Noon,
2018).
La guía de la entrevista se elaboró desde una única categoría, en conexión con el objetivo del estudio:
la experiencia socioemocional de estudiantes de bachillerato en el contexto post-COVID-19. A partir
de esta categoría se abordaron tres dimensiones: identificación de la situación socioemocional de los
estudiantes desde sus experiencias durante el aislamiento por COVID-19 y en los años posteriores (4
preguntas); respuesta de la escuela a esa realidad socioemocional (3 preguntas); vacíos en los aportes
de la escuela y propuestas de los estudiantes (4 preguntas). Estas dimensiones comprendieron un total
de 11 preguntas.
Transcripción de la entrevista
La entrevista debe recabar dos tipos de elementos: los datos fenomenológicos (descripciones, relatos,
eventos) y los datos hermenéuticos (significados para el participante y significados para el analista). La
transcripción distingue tres tipos de anotaciones: las descriptivas (fenómenos, escritos en texto normal),
las lingüísticas (pausas, emociones, tonos, entre corchetes y en cursiva) y las conceptuales (notas
interpretativas, en texto subrayado) (Smith et al., 2022).
Análisis de la entrevista
Smith, Flowers y Larkin describen el proceso de análisis del IPA a través de los siguientes pasos (Smith
et al., 2022):
Paso 1: Inicialmente se toma solo la primera entrevista, se lee y se relee hasta recordar la forma como
la persona narró su experiencia.
Paso 2: el investigador debe agregar sus notas exploratorias personales, teniendo en cuenta el contenido
semántico y el lenguaje utilizado, lo que le asegura ir familiarizándose cada vez más con la
transcripción, la forma de hablar y de pensar de la persona. El propósito es construir un grupo de
comentarios y notas comprehensivo sobre los datos.
Paso 3: el analista convierte el texto en relatos experienciales, que es un sumario de lo más importante
de toda la transcripción. Estos relatos se escriben mediante frases clave que muestran el núcleo
experiencial del texto y la suficiente interpretación conceptual, tanto del participante como del analista.
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Paso 4: el investigador busca la conexión entre los relatos experienciales del participante. Esto se realiza
elaborando un mapa o esquema de cómo los relatos encajan entre sí. Este trabajo requiere un gran
esfuerzo analítico, mantener la mente abierta, para encontrar los aspectos más importantes del relato del
participante.
Paso 5: se agrupan y se les da un nombre a los relatos experienciales, creando los Temas de Experiencias
Personales o PET (en inglés, Personal Experiential Themes). Estos se consolidan en una tabla o figura
que contiene todos los PET del primer participante. Los PET pueden estar divididos en subtemas. En
cada subtema se escriben los relatos experienciales que lo desarrollan, identificados con el número de
página en la transcripción y la frase clave que lo identifica.
Paso 6: se continúa el análisis individual con los demás casos, repitiendo el mismo proceso.
Paso 7: terminados los análisis de todas las transcripciones, se trabaja con los PET (Temas de
Experiencias Personales) para desarrollar los Temas Experienciales Grupales GET (en inglés, Group
Experiential Themes). Esto se logra identificando los patrones de convergencias y divergencias entre
los PET. Este paso no busca simplemente reunir en un todo las experiencias analizadas, sino subrayar
las características compartidas gracias a los aportes de los individuos. Se crea una tabla de Temas
Experienciales GET, que se convierte en la síntesis interpretativa de los casos estudiados. Esta tabla
contiene los GET, sus subtemas, los relatos experienciales, la página y la frase clave, identificando qué
participante o participantes los manifestaron.
Validez y calidad
Para Smith y sus colegas no existe una única medida estándar para la confiabilidad de los estudios
cualitativos. Sin embargo, Smith sugiere siete criterios para la validez y la calidad de un estudio IPA:
considerar el alcance analítico, profundizar cada PET o GET, asegurar datos de alta calidad, demostrar
rigor en el proceso, detallar la complejidad del análisis, ilustrar la profundidad analítica, redacción clara
y competente (Smith, 2011a).
Cierre del método IPA
En la discusión se pone el trabajo en un contexto más amplio. Primero se hace un sumario de lo
encontrado y luego se muestra su significado, activando un diálogo con evidencias entre los resultados
y la literatura existente, extrayendo las implicaciones, lo que el investigador aprendió y lo que podría
Paso 4: el investigador busca la conexión entre los relatos experienciales del participante. Esto se realiza
elaborando un mapa o esquema de cómo los relatos encajan entre sí. Este trabajo requiere un gran
esfuerzo analítico, mantener la mente abierta, para encontrar los aspectos más importantes del relato del
participante.
Paso 5: se agrupan y se les da un nombre a los relatos experienciales, creando los Temas de Experiencias
Personales o PET (en inglés, Personal Experiential Themes). Estos se consolidan en una tabla o figura
que contiene todos los PET del primer participante. Los PET pueden estar divididos en subtemas. En
cada subtema se escriben los relatos experienciales que lo desarrollan, identificados con el número de
página en la transcripción y la frase clave que lo identifica.
Paso 6: se continúa el análisis individual con los demás casos, repitiendo el mismo proceso.
Paso 7: terminados los análisis de todas las transcripciones, se trabaja con los PET (Temas de
Experiencias Personales) para desarrollar los Temas Experienciales Grupales GET (en inglés, Group
Experiential Themes). Esto se logra identificando los patrones de convergencias y divergencias entre
los PET. Este paso no busca simplemente reunir en un todo las experiencias analizadas, sino subrayar
las características compartidas gracias a los aportes de los individuos. Se crea una tabla de Temas
Experienciales GET, que se convierte en la síntesis interpretativa de los casos estudiados. Esta tabla
contiene los GET, sus subtemas, los relatos experienciales, la página y la frase clave, identificando qué
participante o participantes los manifestaron.
Validez y calidad
Para Smith y sus colegas no existe una única medida estándar para la confiabilidad de los estudios
cualitativos. Sin embargo, Smith sugiere siete criterios para la validez y la calidad de un estudio IPA:
considerar el alcance analítico, profundizar cada PET o GET, asegurar datos de alta calidad, demostrar
rigor en el proceso, detallar la complejidad del análisis, ilustrar la profundidad analítica, redacción clara
y competente (Smith, 2011a).
Cierre del método IPA
En la discusión se pone el trabajo en un contexto más amplio. Primero se hace un sumario de lo
encontrado y luego se muestra su significado, activando un diálogo con evidencias entre los resultados
y la literatura existente, extrayendo las implicaciones, lo que el investigador aprendió y lo que podría
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aportarse al conocimiento. Es fundamental mostrar cómo los resultados iluminan o problematizan otros
estudios. Puede ser que alguna literatura ya haya sido abordada en el fundamento teórico presentado en
la introducción del estudio. Pero como el análisis suele traer resultados no esperados, podría ser
necesario buscar literatura extra para relacionarla con los hallazgos nuevos que aparecieron.
También se debe evaluar lo que se hizo: qué se aprendió del proceso; cómo podría hacerse de una
manera diferente, cuáles son los logros y las limitaciones del trabajo en cuanto al número de
participantes, el rol del investigador, el contexto; relación del trabajo con la pregunta de investigación;
implicaciones para la teoría y la práctica; sugerencias para futuras investigaciones.
Finalmente, en el IPA se presentan las conclusiones, en forma de un resumen interpretativo y una corta
reflexión valorando el estudio realizado y proponiendo futuras investigaciones que continúen el camino
iniciado (Smith et al., 2022).
Consideraciones éticas
Este es un estudio con un riesgo mayor al mínimo, teniendo en cuenta la sensibilidad de la temática y
la población seleccionada. Se han anexado estrategias de mitigación de riesgos, como la presencia de
un docente orientador de la propia institución educativa y la posibilidad de detener o cancelar la
entrevista en caso de alteración emocional de algún participante. Se han respetado todas las indicaciones
éticas de la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, que contiene las normas
para investigación con seres humanos. Cada persona entrevistada leyó y firmó un consentimiento
informado (que les daba a conocer el propósito, los posibles beneficios y riesgos, el procedimiento y la
garantía de anonimato, privacidad y retiro de la entrevista en cualquier momento), un protocolo de
manejo de datos y confidencialidad y el Habeas Data. Además, los investigadores han contado con la
asesoría permanente del Comité de Ética, Bioética e Integridad Científica de la Universidad Santo
Tomás.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para la protección del anonimato de los participantes, se dan nombres ficticios en la presentación.
Además, Smith et al. sugieren utilizar nombres humanos reales y no solo números, para mantener el
sentido idiográfico del estudio (Smith et al., 2022).
aportarse al conocimiento. Es fundamental mostrar cómo los resultados iluminan o problematizan otros
estudios. Puede ser que alguna literatura ya haya sido abordada en el fundamento teórico presentado en
la introducción del estudio. Pero como el análisis suele traer resultados no esperados, podría ser
necesario buscar literatura extra para relacionarla con los hallazgos nuevos que aparecieron.
También se debe evaluar lo que se hizo: qué se aprendió del proceso; cómo podría hacerse de una
manera diferente, cuáles son los logros y las limitaciones del trabajo en cuanto al número de
participantes, el rol del investigador, el contexto; relación del trabajo con la pregunta de investigación;
implicaciones para la teoría y la práctica; sugerencias para futuras investigaciones.
Finalmente, en el IPA se presentan las conclusiones, en forma de un resumen interpretativo y una corta
reflexión valorando el estudio realizado y proponiendo futuras investigaciones que continúen el camino
iniciado (Smith et al., 2022).
Consideraciones éticas
Este es un estudio con un riesgo mayor al mínimo, teniendo en cuenta la sensibilidad de la temática y
la población seleccionada. Se han anexado estrategias de mitigación de riesgos, como la presencia de
un docente orientador de la propia institución educativa y la posibilidad de detener o cancelar la
entrevista en caso de alteración emocional de algún participante. Se han respetado todas las indicaciones
éticas de la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, que contiene las normas
para investigación con seres humanos. Cada persona entrevistada leyó y firmó un consentimiento
informado (que les daba a conocer el propósito, los posibles beneficios y riesgos, el procedimiento y la
garantía de anonimato, privacidad y retiro de la entrevista en cualquier momento), un protocolo de
manejo de datos y confidencialidad y el Habeas Data. Además, los investigadores han contado con la
asesoría permanente del Comité de Ética, Bioética e Integridad Científica de la Universidad Santo
Tomás.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para la protección del anonimato de los participantes, se dan nombres ficticios en la presentación.
Además, Smith et al. sugieren utilizar nombres humanos reales y no solo números, para mantener el
sentido idiográfico del estudio (Smith et al., 2022).
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pág. 7624
Al participante 1 se le llamará Ana, al participante 2 Bernardo, al participante 3 César, al participante 4
Diego, al participante 5 Esteban y al participante 6 Fernanda.
Los 4 pasos iniciales de la metodología IPA (lectura y relectura de la transcripción, notas exploratorias
del analista, conformación de los relatos experienciales y elaboración de esquema de los relatos de la
primera entrevista) prepararon la consolidación de los relatos experienciales del primer participante en
grupos llamados Temas de Experiencias Personales (PET).
A modo de ejemplo, se presenta a continuación el resultado del análisis de la primera entrevista en la
Tabla 1, con el fin de que se conozca el proceso minucioso y detallado que realizan los analistas con
cada entrevista: una vez identificados los relatos experienciales significativos de la entrevista, se
asociaron en Temas experienciales personales PET, que contienen elementos fenomenológicos e
interpretativos compartidos por Ana, la participante 1. Posteriormente, los analistas añadieron las notas
exploratorias de su reflexión personal, y finalmente compartió las evidencias del proceso: las frases de
la transcripción y las páginas donde se encuentran.
Tabla 1. Consolidación de los PET de la primera entrevista
Relatos
experienciales por
separado
Creación de PET
(Temas experienciales
personales)
Notas exploratorias del
analista
Frases y páginas en la
transcripción
El encierro cambió
la vida
socioemocional
PET 1: El aislamiento
afectó la vida
socioemocional.
Reconoce que el encierro fue
perjudicial para la vida
socioemocional: su vida cambió
con la pandemia.
Todo cambió…
demasiado. (p. 1)
Al salir lo primero
fue socializar
Subtema 1.1: tristeza por
ausencia de la madre
Tristeza por ausencia, momento
más emotivo: recordar que
estuvo sin la mamá durante el
encierro.
mi mamá estaba en el
Tolima y yo estaba acá
en Bogotá entonces era
muy difícil no tenerla
cerca (p. 2)
Dificultades para
socializar
Subtema 1.2: no hubo
espacios recreativos con
los amigos
Estar encerrados implicó
renunciar a la vida en sociedad,
parte fundamental del desarrollo
de NNA.
volver a salir tener su
ambiente con sus
amigos, familiares. (p.
1)
Dificultades para
socializar cara a
cara
PET 2: Cambios en las
relaciones sociales. En el
post-COVID-19 costó
socializar
Consecuencia del aislamiento
social: dio pena volver;
desacostumbrarse implica retos
emocionalmente complejos.
A mí me causó mucha
pena después volver (p.
1)
Reacción
emocional de
vergüenza al volver
a socializar
Subtema 2.1: dificultades
para socializar cara a cara
Subraya la dificultad de volver a
socializar. Insiste varias veces
en la vergüenza al volver a ver
personas, que puede causar
ansiedad, depresión o incluso
rechazo agresivo.
al momento de estar cara
a cara era más difícil,
daba pena (p. 2)
Al participante 1 se le llamará Ana, al participante 2 Bernardo, al participante 3 César, al participante 4
Diego, al participante 5 Esteban y al participante 6 Fernanda.
Los 4 pasos iniciales de la metodología IPA (lectura y relectura de la transcripción, notas exploratorias
del analista, conformación de los relatos experienciales y elaboración de esquema de los relatos de la
primera entrevista) prepararon la consolidación de los relatos experienciales del primer participante en
grupos llamados Temas de Experiencias Personales (PET).
A modo de ejemplo, se presenta a continuación el resultado del análisis de la primera entrevista en la
Tabla 1, con el fin de que se conozca el proceso minucioso y detallado que realizan los analistas con
cada entrevista: una vez identificados los relatos experienciales significativos de la entrevista, se
asociaron en Temas experienciales personales PET, que contienen elementos fenomenológicos e
interpretativos compartidos por Ana, la participante 1. Posteriormente, los analistas añadieron las notas
exploratorias de su reflexión personal, y finalmente compartió las evidencias del proceso: las frases de
la transcripción y las páginas donde se encuentran.
Tabla 1. Consolidación de los PET de la primera entrevista
Relatos
experienciales por
separado
Creación de PET
(Temas experienciales
personales)
Notas exploratorias del
analista
Frases y páginas en la
transcripción
El encierro cambió
la vida
socioemocional
PET 1: El aislamiento
afectó la vida
socioemocional.
Reconoce que el encierro fue
perjudicial para la vida
socioemocional: su vida cambió
con la pandemia.
Todo cambió…
demasiado. (p. 1)
Al salir lo primero
fue socializar
Subtema 1.1: tristeza por
ausencia de la madre
Tristeza por ausencia, momento
más emotivo: recordar que
estuvo sin la mamá durante el
encierro.
mi mamá estaba en el
Tolima y yo estaba acá
en Bogotá entonces era
muy difícil no tenerla
cerca (p. 2)
Dificultades para
socializar
Subtema 1.2: no hubo
espacios recreativos con
los amigos
Estar encerrados implicó
renunciar a la vida en sociedad,
parte fundamental del desarrollo
de NNA.
volver a salir tener su
ambiente con sus
amigos, familiares. (p.
1)
Dificultades para
socializar cara a
cara
PET 2: Cambios en las
relaciones sociales. En el
post-COVID-19 costó
socializar
Consecuencia del aislamiento
social: dio pena volver;
desacostumbrarse implica retos
emocionalmente complejos.
A mí me causó mucha
pena después volver (p.
1)
Reacción
emocional de
vergüenza al volver
a socializar
Subtema 2.1: dificultades
para socializar cara a cara
Subraya la dificultad de volver a
socializar. Insiste varias veces
en la vergüenza al volver a ver
personas, que puede causar
ansiedad, depresión o incluso
rechazo agresivo.
al momento de estar cara
a cara era más difícil,
daba pena (p. 2)
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Tristeza por
ausencia de familiar
importante
Subtema 2.2: ahora es
más fácil socializar por
pantallas
Es más cómodo socializar por
pantallas, no hay que mostrarse
como uno es.
en mi caso, expresarse
con otra persona ya es
demasiado difícil,
porque ahora es más
como a través de una
pantalla (p. 3)
Socializar costó
pero había que
hacerlo
PET 3: Reducción de la
confianza interpersonal.
En el post-COVID-19
costó expresar emociones
Aunque costara socializar, había
que hacer el esfuerzo, lo que
produjo dificultades
emocionales: ansiedad,
vergüenza.
lo emocional también,
por lo que te digo, ya no
hay un abrazo o no sé,
como ese sentimiento de
estar socializando (p. 2)
El colegio ayudó
con algunas
enseñanzas
socioemocionales
Subtema 3.1: reacción de
vergüenza al volver a
socializar
Una consecuencia de la
pandemia, hacer lo más fácil que
es seguir escondiendo el mundo
interior.
las personas se lo
reservan mucho y no lo
hablan, no se expresan
(p. 4)
Es más fácil
socializar por
pantallas
Subtema 3.2: búsqueda de
personas en quien confiar
(familia)
No fue fácil confiar, en el
colegio no pudo, lo hizo en casa.
Intento de retroceder al
aislamiento: afuera no es seguro
confiar.
Y pues no lo hablé aquí
en el colegio, pero sí con
mis familiares, entonces
como que uno se suelta
(p. 4)
Represión
socioemocional: no
expresar lo que se
siente
PET 4: Ayudas
esporádicas en el colegio.
El colegio ayudó algo
pero falta más
Reconoce ayuda parcial del
colegio en lo socioemocional,
en lo discursivo. Intentos
individuales de docentes que
entendieron lo que sucedía.
El profesor de filosofía
se dio cuenta una vez
que estaba mal y me
sacó del salón, me dijo
que tomara aire, que si
quería hablar con él (p.
4)
Búsqueda de
personas confiables
Subtema 4.1: se habla de
pensar en el futuro, hay
formación básica
En el colegio hay buenos
consejos individuales, esfuerzos
esporádicos, pero falta algo más
estructural.
nos hablan de tener un
mejor futuro, de no
siempre estar en el
trabajo, porque uno
necesita sus espacios
para estar bien (p. 3)
Solicitud de ayuda
de los colegios para
toma de decisiones
Subtema 4.2: el colegio
debe formar para tomar
decisiones
Ausencia de formación para
toma de decisiones importantes.
Ante la incertidumbre
socioemocional, reclama el
actuar de la escuela, que no ha
sentido.
al momento de tomar
decisiones como qué
voy a hacer cuando
salga del colegio, siento
que en eso deberían
ayudar más los colegios
(p. 4)
El colegio debe
formar en gestión
emocional
Subtema 4.3: el colegio
debe educar en gestión
emocional
Interpretación importante: el
colegio debe formar en lo
socioemocional, no es una
opción, sino una necesidad
apremiante.
Yo siento que ayudarnos
en el tema emocional
porque muchos chicos
se encierran y no hablan
de sus emociones (p. 5)
Tristeza por
ausencia de familiar
importante
Subtema 2.2: ahora es
más fácil socializar por
pantallas
Es más cómodo socializar por
pantallas, no hay que mostrarse
como uno es.
en mi caso, expresarse
con otra persona ya es
demasiado difícil,
porque ahora es más
como a través de una
pantalla (p. 3)
Socializar costó
pero había que
hacerlo
PET 3: Reducción de la
confianza interpersonal.
En el post-COVID-19
costó expresar emociones
Aunque costara socializar, había
que hacer el esfuerzo, lo que
produjo dificultades
emocionales: ansiedad,
vergüenza.
lo emocional también,
por lo que te digo, ya no
hay un abrazo o no sé,
como ese sentimiento de
estar socializando (p. 2)
El colegio ayudó
con algunas
enseñanzas
socioemocionales
Subtema 3.1: reacción de
vergüenza al volver a
socializar
Una consecuencia de la
pandemia, hacer lo más fácil que
es seguir escondiendo el mundo
interior.
las personas se lo
reservan mucho y no lo
hablan, no se expresan
(p. 4)
Es más fácil
socializar por
pantallas
Subtema 3.2: búsqueda de
personas en quien confiar
(familia)
No fue fácil confiar, en el
colegio no pudo, lo hizo en casa.
Intento de retroceder al
aislamiento: afuera no es seguro
confiar.
Y pues no lo hablé aquí
en el colegio, pero sí con
mis familiares, entonces
como que uno se suelta
(p. 4)
Represión
socioemocional: no
expresar lo que se
siente
PET 4: Ayudas
esporádicas en el colegio.
El colegio ayudó algo
pero falta más
Reconoce ayuda parcial del
colegio en lo socioemocional,
en lo discursivo. Intentos
individuales de docentes que
entendieron lo que sucedía.
El profesor de filosofía
se dio cuenta una vez
que estaba mal y me
sacó del salón, me dijo
que tomara aire, que si
quería hablar con él (p.
4)
Búsqueda de
personas confiables
Subtema 4.1: se habla de
pensar en el futuro, hay
formación básica
En el colegio hay buenos
consejos individuales, esfuerzos
esporádicos, pero falta algo más
estructural.
nos hablan de tener un
mejor futuro, de no
siempre estar en el
trabajo, porque uno
necesita sus espacios
para estar bien (p. 3)
Solicitud de ayuda
de los colegios para
toma de decisiones
Subtema 4.2: el colegio
debe formar para tomar
decisiones
Ausencia de formación para
toma de decisiones importantes.
Ante la incertidumbre
socioemocional, reclama el
actuar de la escuela, que no ha
sentido.
al momento de tomar
decisiones como qué
voy a hacer cuando
salga del colegio, siento
que en eso deberían
ayudar más los colegios
(p. 4)
El colegio debe
formar en gestión
emocional
Subtema 4.3: el colegio
debe educar en gestión
emocional
Interpretación importante: el
colegio debe formar en lo
socioemocional, no es una
opción, sino una necesidad
apremiante.
Yo siento que ayudarnos
en el tema emocional
porque muchos chicos
se encierran y no hablan
de sus emociones (p. 5)
pág. 7626
Luego del análisis de la primera entrevista, se hizo también el mismo proceso en las otras 5 entrevistas.
Dada la extensión del análisis de todas las entrevistas, se presenta aquí solo la primera, con el fin de
mostrar el paso a paso detallado realizado por los analistas. Enseguida se procedió a la conformación
de los Temas Experiencias Grupales GET, donde se exponen los resultados definitivos para la
investigación. Para esta consolidación, se utilizaron las temas experienciales personales de los seis
participantes. A manera de sumario inicial, se muestra la Tabla 2, con la construcción de los GET, y
posteriormente se revelan los resultados y el análisis fenomenológico interpretativo de todas las
entrevistas.
Tabla 2. Consolidación de los Temas Experienciales Grupales GET
GET 1: el aislamiento por la pandemia fue perjudicial a nivel socioemocional
Subtema 1.1: tristeza por pérdida o ausencia de familiares
Subtema 1.2: tristeza por alejamiento de amigos y pares.
GET 2: volver a socializar no fue nada fácil
Subtema 2.1: daba vergüenza socializar cara a cara
Subtema 2.2: es más fácil ahora socializar por pantallas.
GET 3: se necesita ayuda socioemocional en tiempos difíciles
Subtema 3.1: fue posible ayudar a otros emocionalmente
Subtema 3.2: dificultad para confiar en otros, introversión emocional
Subtema 3.3: dificultad en manejo de la tristeza, la ansiedad y la ira
Subtema 3.4: hubo personas que ofrecieron apoyo emocional, pero pocas
GET 4: El colegio no da apoyo emocional y debe cambiar
Subtema 4.1: el apoyo del colegio fue principalmente académico
Subtema 4.2: el colegio debe cambiar, dar apoyo emocional, salud mental, empatía
Subtema 4.3: el colegio debe proteger del peligro de la tecnología
GET 1. El aislamiento por la pandemia fue perjudicial a nivel socioemocional
Subtema 1.1 Tristeza por la pérdida o ausencia de familiares durante el aislamiento por la
pandemia
El aislamiento que tuvieron que vivir estos jóvenes por la pandemia del COVID-19 los perjudicó
emocionalmente, los privó de un desarrollo socioemocional normal, los encerró abruptamente
dejándolos en la incertidumbre y el temor. Una de las características de la experiencia de la pandemia
que vivieron estos jóvenes fue el sentido de ausencia o pérdida de personas importantes en su vida, lo
que produjo sentimientos de tristeza en algunos de ellos. Por ejemplo, Ana dijo: Mi mamá estaba en
otra ciudad y yo estaba acá en Bogotá, entonces era muy difícil no tenerla cerca, era bastante fuerte.
Luego del análisis de la primera entrevista, se hizo también el mismo proceso en las otras 5 entrevistas.
Dada la extensión del análisis de todas las entrevistas, se presenta aquí solo la primera, con el fin de
mostrar el paso a paso detallado realizado por los analistas. Enseguida se procedió a la conformación
de los Temas Experiencias Grupales GET, donde se exponen los resultados definitivos para la
investigación. Para esta consolidación, se utilizaron las temas experienciales personales de los seis
participantes. A manera de sumario inicial, se muestra la Tabla 2, con la construcción de los GET, y
posteriormente se revelan los resultados y el análisis fenomenológico interpretativo de todas las
entrevistas.
Tabla 2. Consolidación de los Temas Experienciales Grupales GET
GET 1: el aislamiento por la pandemia fue perjudicial a nivel socioemocional
Subtema 1.1: tristeza por pérdida o ausencia de familiares
Subtema 1.2: tristeza por alejamiento de amigos y pares.
GET 2: volver a socializar no fue nada fácil
Subtema 2.1: daba vergüenza socializar cara a cara
Subtema 2.2: es más fácil ahora socializar por pantallas.
GET 3: se necesita ayuda socioemocional en tiempos difíciles
Subtema 3.1: fue posible ayudar a otros emocionalmente
Subtema 3.2: dificultad para confiar en otros, introversión emocional
Subtema 3.3: dificultad en manejo de la tristeza, la ansiedad y la ira
Subtema 3.4: hubo personas que ofrecieron apoyo emocional, pero pocas
GET 4: El colegio no da apoyo emocional y debe cambiar
Subtema 4.1: el apoyo del colegio fue principalmente académico
Subtema 4.2: el colegio debe cambiar, dar apoyo emocional, salud mental, empatía
Subtema 4.3: el colegio debe proteger del peligro de la tecnología
GET 1. El aislamiento por la pandemia fue perjudicial a nivel socioemocional
Subtema 1.1 Tristeza por la pérdida o ausencia de familiares durante el aislamiento por la
pandemia
El aislamiento que tuvieron que vivir estos jóvenes por la pandemia del COVID-19 los perjudicó
emocionalmente, los privó de un desarrollo socioemocional normal, los encerró abruptamente
dejándolos en la incertidumbre y el temor. Una de las características de la experiencia de la pandemia
que vivieron estos jóvenes fue el sentido de ausencia o pérdida de personas importantes en su vida, lo
que produjo sentimientos de tristeza en algunos de ellos. Por ejemplo, Ana dijo: Mi mamá estaba en
otra ciudad y yo estaba acá en Bogotá, entonces era muy difícil no tenerla cerca, era bastante fuerte.
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(p. 2 del documento de transcripción de la entrevista). Ana expresa su dolor al tener que pasar ese
tiempo tan difícil lejos de la figura más importante para ella, que le podía dar seguridad y compañía
cuando más la necesitaba.
Subtema 1.2 Tristeza por el alejamiento de amigos y pares
Otros de los eventos más difíciles para estos jóvenes fue el tener que alejarse de sus amigos y pares.
Esa distancia marcó la ausencia de momentos gratos de compartir personalmente con ellos, lo que
también les produjo tristeza. César cuenta lo que él vivió: El aislamiento fue como muy feo porque era
una ciudad pequeña. Como que al ser tan pequeña pues no se veía tanta gente, pues aparte yo no
conocía a mucha gente, no salía, no hablaba casi con nadie (p. 1). Lo que César comparte es una
profunda sensación de estar aislado y sentirse solitario en un lugar ajeno a él.
GET 2. Volver a socializar no fue nada fácil
Subtema 2.1 Daba vergüenza socializar cara a cara
Una de las consecuencias socioemocionales de la pandemia fue primero desacostumbrarse a la normal
socialización presencial, para luego tener que volver bruscamente a socializar sin la preparación
adecuada. Parecía que el reencuentro con los compañeros y profesores iba a ser muy grato, pero los
jóvenes manifiestan que fue más complicado de lo que se esperaba. Una de las primeras reacciones
emocionales al volver a la presencialidad fue la vergüenza: pena de volver a interactuar cara a cara con
otras personas fuera de la familia, se había perdido la costumbre y la habilidad social para ello. Como
lo dice Esteban: cambió mucho la forma de jugar, antiguamente uno jugaba piquis, trompos, cartas,
ahorita ya no (p. 3). Los dos jóvenes concuerdan en que la manera de socializar definitivamente había
cambiado, se sentían bloqueados emocionalmente para acercarse a los demás y disfrutar su compañía.
Subtema 2.2 Es más fácil ahora socializar por pantallas
Otra consecuencia socioemocional de la pandemia es el hecho de que para estos jóvenes se hizo más
fácil socializar a través de aparatos electrónicos (celulares, computadores, tabletas), pues les exige
menor esfuerzo interpersonal y no deben exponerse tanto, en una época de inseguridad y dudas. Ana
dice al respecto: en mi caso, expresarse con otra persona ya es demasiado difícil, porque siento que
ahora es más fácil como a través de una pantalla (p. 3). Estos jóvenes manifiestan una realidad bastante
preocupante: esa característica fundamental del contacto físico y ocular para la comunicación entre dos
(p. 2 del documento de transcripción de la entrevista). Ana expresa su dolor al tener que pasar ese
tiempo tan difícil lejos de la figura más importante para ella, que le podía dar seguridad y compañía
cuando más la necesitaba.
Subtema 1.2 Tristeza por el alejamiento de amigos y pares
Otros de los eventos más difíciles para estos jóvenes fue el tener que alejarse de sus amigos y pares.
Esa distancia marcó la ausencia de momentos gratos de compartir personalmente con ellos, lo que
también les produjo tristeza. César cuenta lo que él vivió: El aislamiento fue como muy feo porque era
una ciudad pequeña. Como que al ser tan pequeña pues no se veía tanta gente, pues aparte yo no
conocía a mucha gente, no salía, no hablaba casi con nadie (p. 1). Lo que César comparte es una
profunda sensación de estar aislado y sentirse solitario en un lugar ajeno a él.
GET 2. Volver a socializar no fue nada fácil
Subtema 2.1 Daba vergüenza socializar cara a cara
Una de las consecuencias socioemocionales de la pandemia fue primero desacostumbrarse a la normal
socialización presencial, para luego tener que volver bruscamente a socializar sin la preparación
adecuada. Parecía que el reencuentro con los compañeros y profesores iba a ser muy grato, pero los
jóvenes manifiestan que fue más complicado de lo que se esperaba. Una de las primeras reacciones
emocionales al volver a la presencialidad fue la vergüenza: pena de volver a interactuar cara a cara con
otras personas fuera de la familia, se había perdido la costumbre y la habilidad social para ello. Como
lo dice Esteban: cambió mucho la forma de jugar, antiguamente uno jugaba piquis, trompos, cartas,
ahorita ya no (p. 3). Los dos jóvenes concuerdan en que la manera de socializar definitivamente había
cambiado, se sentían bloqueados emocionalmente para acercarse a los demás y disfrutar su compañía.
Subtema 2.2 Es más fácil ahora socializar por pantallas
Otra consecuencia socioemocional de la pandemia es el hecho de que para estos jóvenes se hizo más
fácil socializar a través de aparatos electrónicos (celulares, computadores, tabletas), pues les exige
menor esfuerzo interpersonal y no deben exponerse tanto, en una época de inseguridad y dudas. Ana
dice al respecto: en mi caso, expresarse con otra persona ya es demasiado difícil, porque siento que
ahora es más fácil como a través de una pantalla (p. 3). Estos jóvenes manifiestan una realidad bastante
preocupante: esa característica fundamental del contacto físico y ocular para la comunicación entre dos
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personas se volvió incómodo, por lo cual se prefiere dar un paso atrás y mantener la comunicación a
distancia. De hecho, hoy en día es muy común ver a dos jóvenes, sentados el uno al lado del otro,
hablando por una red social en vez de mirarse y conversar.
GET 3. Se necesita ayuda socioemocional en tiempos difíciles
Subtema 3.1 Aún es posible ayudar a otros emocionalmente
Ante estas nuevas realidades surgidas (la afectación socioemocional por los eventos vividos durante el
aislamiento, las dificultades para volver a socializar en presencialidad, la preferencia de seguir
comunicándose a través de pantallas) la escuela debería haber tomado conciencia de las nuevas tareas
que debía cumplir para dar respuesta a estos retos que estaban empezando a aparecer. Sin embargo, los
primeros esfuerzos fueron realizados por los mismos jóvenes. Es interesante notar que estos jóvenes, a
pesar de estar afectados por su propia situación socioemocional, tuvieron la capacidad de ofrecer ayuda
a otros. Esto indica un signo de solidaridad, empatía y verdadera amistad. Bernardo habla de su ayuda
a un compañero al que vio afectado emocionalmente: le di esa confianza para que pudiera como
desahogarse (p. 3).
Subtema 3.2 Dificultad para confiar en otros, introversión emocional
Otro de los efectos socioemocionales a resaltar en el contexto post-pandemia es la dificultad para abrirse
ante los demás, para expresar las propias emociones y opiniones. Ante una realidad compleja,
impredecible, se creó mucha prevención en estos jóvenes y, al no encontrar una puerta abierta que los
invitara a entrar, prefirieron encerrarse en ellos mismos. Por ejemplo, Diego afirma que siente que es
más fácil aparentar felicidad: a mí desde pequeño siempre se me complicó mucho mostrar mis
sentimientos, lo que siento y todo, se me ha complicado mucho. Entonces, soy de las personas que así
esté triste, aun así siempre va a estar contento (p. 7). Al estar encerrado en casa durante casi dos años,
Diego no tuvo la oportunidad de desarrollar socialmente la capacidad de confiar en los demás, por eso
admite que prefiere fingir tranquilidad antes que atreverse a mostrarse tal y como es. Aunque en las
relaciones interpersonales siempre ha habido dificultades para contar a los demás la propia vida interior,
lo que estos jóvenes manifiestan tiene de fondo la misma realidad vivida: el aislamiento social, la
ansiedad, la tristeza y la zozobra al enfrentar una pandemia mundial.
personas se volvió incómodo, por lo cual se prefiere dar un paso atrás y mantener la comunicación a
distancia. De hecho, hoy en día es muy común ver a dos jóvenes, sentados el uno al lado del otro,
hablando por una red social en vez de mirarse y conversar.
GET 3. Se necesita ayuda socioemocional en tiempos difíciles
Subtema 3.1 Aún es posible ayudar a otros emocionalmente
Ante estas nuevas realidades surgidas (la afectación socioemocional por los eventos vividos durante el
aislamiento, las dificultades para volver a socializar en presencialidad, la preferencia de seguir
comunicándose a través de pantallas) la escuela debería haber tomado conciencia de las nuevas tareas
que debía cumplir para dar respuesta a estos retos que estaban empezando a aparecer. Sin embargo, los
primeros esfuerzos fueron realizados por los mismos jóvenes. Es interesante notar que estos jóvenes, a
pesar de estar afectados por su propia situación socioemocional, tuvieron la capacidad de ofrecer ayuda
a otros. Esto indica un signo de solidaridad, empatía y verdadera amistad. Bernardo habla de su ayuda
a un compañero al que vio afectado emocionalmente: le di esa confianza para que pudiera como
desahogarse (p. 3).
Subtema 3.2 Dificultad para confiar en otros, introversión emocional
Otro de los efectos socioemocionales a resaltar en el contexto post-pandemia es la dificultad para abrirse
ante los demás, para expresar las propias emociones y opiniones. Ante una realidad compleja,
impredecible, se creó mucha prevención en estos jóvenes y, al no encontrar una puerta abierta que los
invitara a entrar, prefirieron encerrarse en ellos mismos. Por ejemplo, Diego afirma que siente que es
más fácil aparentar felicidad: a mí desde pequeño siempre se me complicó mucho mostrar mis
sentimientos, lo que siento y todo, se me ha complicado mucho. Entonces, soy de las personas que así
esté triste, aun así siempre va a estar contento (p. 7). Al estar encerrado en casa durante casi dos años,
Diego no tuvo la oportunidad de desarrollar socialmente la capacidad de confiar en los demás, por eso
admite que prefiere fingir tranquilidad antes que atreverse a mostrarse tal y como es. Aunque en las
relaciones interpersonales siempre ha habido dificultades para contar a los demás la propia vida interior,
lo que estos jóvenes manifiestan tiene de fondo la misma realidad vivida: el aislamiento social, la
ansiedad, la tristeza y la zozobra al enfrentar una pandemia mundial.
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Subtema 3.3 Dificultad en la gestión de la tristeza, la ansiedad y la ira
En la post-pandemia surgió también en estos jóvenes otra dificultad: problemas en el manejo de las
emociones, especialmente la tristeza, la ansiedad y la ira. Ellos empezaron a sentirse superados por sus
emociones, no encontraron la forma adecuada de gestionarlas y, en muchos casos, terminaron
explotando excesivamente. Así le ha ocurrido a varios de ellos. Bernardo habla de sus problemas con
la ira: yo no manejaba muy bien lo que es la ira, entonces pues hacía cosas que no debía hacer (p. 3).
Subtema 3.4 Hubo personas que les ofrecieron apoyo emocional, pero fueron pocas
Unos cuantos docentes, conscientes de la realidad socioemocional que empezaba a manifestarse en lo
que los estudiantes estaban viviendo, se atrevieron a dar el paso de ofrecerles apoyo, escucha, consejo
y motivación. Estos docentes superaron el límite de la simple función académica para acercarse como
seres humanos a otros seres humanos a los que vieron sufriendo.
Fernanda encontró en su colegio docentes que le ofrecieron la oportunidad de hablar: los profesores
como que me guiaron en ciertas dificultades que yo tenía, tanto en los estudios como en la vida normal
(p. 6). Este y otros testimonios de los estudiantes indican que, a pesar de que no hubo un plan escolar
general de reacción a las dificultades socioemocionales, estos jóvenes encontraron en ciertos momentos
docentes que tuvieron una palabra oportuna y una actitud generosa para ayudarlos a confrontar sus
diferentes situaciones existenciales.
GET 4. El colegio no da apoyo emocional y debe cambiar
Subtema 4.1 El apoyo del colegio fue principalmente académico
Superada la emergencia pandémica que encerró a todas las personas, la escuela volvió rápidamente a
los temas académicos y a ver su currículo como un compendio de enseñanzas intelectuales y de
preparación a la elección de carrera universitaria. Estos jóvenes, entonces, empezaron a sentir su colegio
como un peso, como un lugar donde los presionan sin preguntarles cómo se sienten o qué están viviendo
en el contexto de una etapa post-pandemia llena de muchos interrogantes, inseguridad y temores.
César reconoce que en el colegio le aconsejaron acerca de cómo vivir su futuro: en una parte,
académicamente, cuando te hablan, te motivan a seguir, son muy buenas personas, te hacen ver que
eres muy capaz de muchas cosas (p. 9). Pero, en la otra orilla, Esteban tiene un reclamo más allá y es
más específico al referirse a la ausencia de apoyo socioemocional en la realidad que estaban viviendo:
Subtema 3.3 Dificultad en la gestión de la tristeza, la ansiedad y la ira
En la post-pandemia surgió también en estos jóvenes otra dificultad: problemas en el manejo de las
emociones, especialmente la tristeza, la ansiedad y la ira. Ellos empezaron a sentirse superados por sus
emociones, no encontraron la forma adecuada de gestionarlas y, en muchos casos, terminaron
explotando excesivamente. Así le ha ocurrido a varios de ellos. Bernardo habla de sus problemas con
la ira: yo no manejaba muy bien lo que es la ira, entonces pues hacía cosas que no debía hacer (p. 3).
Subtema 3.4 Hubo personas que les ofrecieron apoyo emocional, pero fueron pocas
Unos cuantos docentes, conscientes de la realidad socioemocional que empezaba a manifestarse en lo
que los estudiantes estaban viviendo, se atrevieron a dar el paso de ofrecerles apoyo, escucha, consejo
y motivación. Estos docentes superaron el límite de la simple función académica para acercarse como
seres humanos a otros seres humanos a los que vieron sufriendo.
Fernanda encontró en su colegio docentes que le ofrecieron la oportunidad de hablar: los profesores
como que me guiaron en ciertas dificultades que yo tenía, tanto en los estudios como en la vida normal
(p. 6). Este y otros testimonios de los estudiantes indican que, a pesar de que no hubo un plan escolar
general de reacción a las dificultades socioemocionales, estos jóvenes encontraron en ciertos momentos
docentes que tuvieron una palabra oportuna y una actitud generosa para ayudarlos a confrontar sus
diferentes situaciones existenciales.
GET 4. El colegio no da apoyo emocional y debe cambiar
Subtema 4.1 El apoyo del colegio fue principalmente académico
Superada la emergencia pandémica que encerró a todas las personas, la escuela volvió rápidamente a
los temas académicos y a ver su currículo como un compendio de enseñanzas intelectuales y de
preparación a la elección de carrera universitaria. Estos jóvenes, entonces, empezaron a sentir su colegio
como un peso, como un lugar donde los presionan sin preguntarles cómo se sienten o qué están viviendo
en el contexto de una etapa post-pandemia llena de muchos interrogantes, inseguridad y temores.
César reconoce que en el colegio le aconsejaron acerca de cómo vivir su futuro: en una parte,
académicamente, cuando te hablan, te motivan a seguir, son muy buenas personas, te hacen ver que
eres muy capaz de muchas cosas (p. 9). Pero, en la otra orilla, Esteban tiene un reclamo más allá y es
más específico al referirse a la ausencia de apoyo socioemocional en la realidad que estaban viviendo:
pág. 7631
aquí en el colegio yo nunca he visto que a los muchachos, ni los profesores ni los directivos hagan algo,
todavía se sigue confrontando eso, y también a los que molestan mucho (los afectados por acoso
escolar) (p. 5). Ellos dos manifiestan su insatisfacción por no haber sentido que sus colegios eran
conscientes de los problemas sociales y emocionales que los estudiantes estaban afrontando y por eso
presentan su voz de protesta.
Subtema 4.2 El colegio debe cambiar, debe dar apoyo emocional y promover la salud mental y la
empatía
La propuesta de estos jóvenes es clara y directa: el colegio tiene que cambiar, convertirse en un espacio
más humano, que facilite la comunicación de los deseos, sentimientos, emociones, opiniones de los
estudiantes. Las escuelas deben ser un lugar de empatía, convivencia afectiva, escucha y comprensión.
Sobre esta necesidad, César pide: más énfasis en la salud mental, porque yo sé que hay muchos
estudiantes en este colegio que de pronto pasan por momentos muy malos, pueden ser familiares,
emocionales, con relaciones, con cualquier cosa, todo importa (p. 9). El reclamo de César tiene que
ver con la tendencia de la escuela a reducir su atención a lo académico, cuando hay tantas realidades
humanas que también son fundamentales para la formación de los jóvenes.
Subtema 4.3 El colegio debe proteger del peligro de la tecnología
Surge finalmente una propuesta específica de uno de los jóvenes respecto al uso de la tecnología en el
ámbito escolar. Es Esteban quien lo sugiere: enseñarles que uno no debe vivir con los aparatos
electrónicos, uno debe aprender a evolucionar como los papás antiguamente, que les tocaba con libros
(p. 6). Esteban repite en varias ocasiones la palabra “evolucionar”, en el sentido de educarse para salir
adelante. Con esta afirmación, Esteban pide que el colegio los cuide del peligro del uso abusivo de la
tecnología; en efecto, el sistema escolar debe facilitar la socialización personal de los estudiantes para
que salgan del refugio de las pantallas.
En síntesis, los estudiantes entrevistados, todos de colegios públicos del sur de Bogotá - Colombia,
reconocen que la pandemia COVID-19 los afectó a nivel socioemocional: primero los alejó de su normal
proceso social y escolar, obligándolos a vivir encerrados con sus familias; luego los devolvió al
ambiente educativo, donde se dieron cuenta que habían perdido la facilidad de socializar con sus pares,
que tenían dificultades para gestionar sus emociones y que el colegio no les dio el apoyo que requerían,
aquí en el colegio yo nunca he visto que a los muchachos, ni los profesores ni los directivos hagan algo,
todavía se sigue confrontando eso, y también a los que molestan mucho (los afectados por acoso
escolar) (p. 5). Ellos dos manifiestan su insatisfacción por no haber sentido que sus colegios eran
conscientes de los problemas sociales y emocionales que los estudiantes estaban afrontando y por eso
presentan su voz de protesta.
Subtema 4.2 El colegio debe cambiar, debe dar apoyo emocional y promover la salud mental y la
empatía
La propuesta de estos jóvenes es clara y directa: el colegio tiene que cambiar, convertirse en un espacio
más humano, que facilite la comunicación de los deseos, sentimientos, emociones, opiniones de los
estudiantes. Las escuelas deben ser un lugar de empatía, convivencia afectiva, escucha y comprensión.
Sobre esta necesidad, César pide: más énfasis en la salud mental, porque yo sé que hay muchos
estudiantes en este colegio que de pronto pasan por momentos muy malos, pueden ser familiares,
emocionales, con relaciones, con cualquier cosa, todo importa (p. 9). El reclamo de César tiene que
ver con la tendencia de la escuela a reducir su atención a lo académico, cuando hay tantas realidades
humanas que también son fundamentales para la formación de los jóvenes.
Subtema 4.3 El colegio debe proteger del peligro de la tecnología
Surge finalmente una propuesta específica de uno de los jóvenes respecto al uso de la tecnología en el
ámbito escolar. Es Esteban quien lo sugiere: enseñarles que uno no debe vivir con los aparatos
electrónicos, uno debe aprender a evolucionar como los papás antiguamente, que les tocaba con libros
(p. 6). Esteban repite en varias ocasiones la palabra “evolucionar”, en el sentido de educarse para salir
adelante. Con esta afirmación, Esteban pide que el colegio los cuide del peligro del uso abusivo de la
tecnología; en efecto, el sistema escolar debe facilitar la socialización personal de los estudiantes para
que salgan del refugio de las pantallas.
En síntesis, los estudiantes entrevistados, todos de colegios públicos del sur de Bogotá - Colombia,
reconocen que la pandemia COVID-19 los afectó a nivel socioemocional: primero los alejó de su normal
proceso social y escolar, obligándolos a vivir encerrados con sus familias; luego los devolvió al
ambiente educativo, donde se dieron cuenta que habían perdido la facilidad de socializar con sus pares,
que tenían dificultades para gestionar sus emociones y que el colegio no les dio el apoyo que requerían,
pág. 7632
pues se limitó principalmente a seguir la formación académica sin adaptarse a la nueva realidad
socioemocional que ellos estaban enfrentando.
CONCLUSIONES
El estudio realizado encuentra que los jóvenes con quienes se interactuó de manera personal
manifestaron una seria afectación socioemocional sufrida por la pandemia COVID-19. Este hallazgo
no corresponde a hechos aislados sucedidos solo en algunos colegios de Bogotá. La pandemia fue, en
efecto, un acontecimiento sanitario mundial que dejó secuelas importantes en la vida de las personas
(Gao et al., 2020). Hacia finales de 2021 e inicios de 2022, los estudiantes pudieron volver a la
presencialidad escolar en todo el mundo, sin embargo, se comenzaron a notar ciertas dificultades en
ellos. En las entrevistas realizadas para este estudio, los estudiantes reconocen que sentían vergüenza
de volver a verse cara a cara con sus compañeros y que preferían seguir interactuando virtualmente a
través de pantallas. Al respecto, Del Prete y Redón agregan que los adolescentes, después de la
pandemia, comenzaron a tener dificultades de ansiedad en las relaciones interpersonales, ligadas a su
experiencia de socialización en línea (Del Prete y Redón, 2020).
Los jóvenes entrevistados afirmaron tener problemas a la hora de gestionar sus emociones,
principalmente la tristeza, la ansiedad y la ira, y sintieron que sus colegios no tenían las estrategias de
apoyo socioemocional institucional que necesitaban. Sobre este tema, ya Cáceres et al. habían
encontrado que, al volver a la presencialidad, los estudiantes de su colegio manifestaban problemas de
inestabilidad emocional y de socialización con sus pares (Cáceres et al., 2023).
Al final de la entrevista, estos jóvenes reclaman un cambio escolar hacia la nueva realidad que están
viviendo, pidiendo estrategias de salud mental, escucha y empatía. Ya Muñoz había recordado a la
escuela que tiene el deber de educar la inteligencia emocional como prioridad para ofrecer una
educación más integral en estos tiempos (Muñoz, 2020).
Este estudio puede servir como punto de reflexión para otros contextos educativos, sin descuidar las
diferencias sociales y culturales de cada ambiente geográfico. Ante todo, y gracias al uso del método
IPA, esta investigación recuerda la importancia de escuchar directamente a las personas afectadas por
una situación concreta, con el fin de comprender de fondo las dificultades y poder así acertar en la
elección de las estrategias de solución que se van a elegir.
pues se limitó principalmente a seguir la formación académica sin adaptarse a la nueva realidad
socioemocional que ellos estaban enfrentando.
CONCLUSIONES
El estudio realizado encuentra que los jóvenes con quienes se interactuó de manera personal
manifestaron una seria afectación socioemocional sufrida por la pandemia COVID-19. Este hallazgo
no corresponde a hechos aislados sucedidos solo en algunos colegios de Bogotá. La pandemia fue, en
efecto, un acontecimiento sanitario mundial que dejó secuelas importantes en la vida de las personas
(Gao et al., 2020). Hacia finales de 2021 e inicios de 2022, los estudiantes pudieron volver a la
presencialidad escolar en todo el mundo, sin embargo, se comenzaron a notar ciertas dificultades en
ellos. En las entrevistas realizadas para este estudio, los estudiantes reconocen que sentían vergüenza
de volver a verse cara a cara con sus compañeros y que preferían seguir interactuando virtualmente a
través de pantallas. Al respecto, Del Prete y Redón agregan que los adolescentes, después de la
pandemia, comenzaron a tener dificultades de ansiedad en las relaciones interpersonales, ligadas a su
experiencia de socialización en línea (Del Prete y Redón, 2020).
Los jóvenes entrevistados afirmaron tener problemas a la hora de gestionar sus emociones,
principalmente la tristeza, la ansiedad y la ira, y sintieron que sus colegios no tenían las estrategias de
apoyo socioemocional institucional que necesitaban. Sobre este tema, ya Cáceres et al. habían
encontrado que, al volver a la presencialidad, los estudiantes de su colegio manifestaban problemas de
inestabilidad emocional y de socialización con sus pares (Cáceres et al., 2023).
Al final de la entrevista, estos jóvenes reclaman un cambio escolar hacia la nueva realidad que están
viviendo, pidiendo estrategias de salud mental, escucha y empatía. Ya Muñoz había recordado a la
escuela que tiene el deber de educar la inteligencia emocional como prioridad para ofrecer una
educación más integral en estos tiempos (Muñoz, 2020).
Este estudio puede servir como punto de reflexión para otros contextos educativos, sin descuidar las
diferencias sociales y culturales de cada ambiente geográfico. Ante todo, y gracias al uso del método
IPA, esta investigación recuerda la importancia de escuchar directamente a las personas afectadas por
una situación concreta, con el fin de comprender de fondo las dificultades y poder así acertar en la
elección de las estrategias de solución que se van a elegir.
pág. 7633
Con el uso del Análisis Fenomenológico Interpretativo IPA se ha logrado un acercamiento a la
experiencia vivida por estudiantes de bachillerato reales, para escuchar sus relatos e interpretaciones, y
para comprender lo que ha significado para ellos vivir el contexto post-pandemia y sus consecuencias
socioemocionales. También se logró escuchar sus voces de reclamo para sus colegios, y para la
educación colombiana en general, por el vacío que han sentido estos años de una nueva propuesta
curricular que ofrezca elementos de formación y apoyo socioemocional a la población estudiantil.
Por supuesto, el uso del método IPA en esta investigación ha tenido sus limitaciones. La misma
reflexividad propuesta por el IPA hace que se reconozcan las ventajas y desventajas del método. El
pequeño número de participantes entrevistados, por ejemplo, no permite que se hagan generalizaciones
empíricas a partir de los resultados encontrados (Larkin et al., 2006). De otra parte, la subjetividad del
investigador también se presenta como una limitante en la investigación cualitativa; para minimizar este
riesgo, se ha tenido en cuenta el círculo hermenéutico de Gadamer: se ha ido analizando cada fragmento
de las entrevistas sin perder de vista el todo de cada transcripción y del estudio, para mantener la
independencia de la interpretación de los participantes y la interpretación de los analistas (Gama, 2021).
En la práctica, este estudio en investigación educativa colombiana, con la profundidad y la
particularidad del análisis IPA, sugiere aportes para la renovación de los principios macrocurriculares
de la educación bogotana y colombiana. Se espera que a partir de estudios como este, en el distrito
capital y en general en el país, se busquen alternativas de transformación de la escuela hacia una
institución que responda a las necesidades socioemocionales de su población estudiantil en el contexto
actual; además, se propone que en Colombia se promueva el uso del Análisis Fenomenológico
Interpretativo IPA, tanto en investigaciones educativas como en otras ciencias humanas, para aportar
elementos hermenéuticos valiosos en el avance investigativo nacional.
Para futuras investigaciones, se sugiere acudir directamente a los autores del método (Smith et al., 2022)
quienes presentan de manera detallada y didáctica el paso a paso de su análisis y los beneficios que
conlleva; como no existe una traducción al español, en este artículo se ha querido compartir una sinopsis
del proceso. También se sugiere a los directivos y docentes de los colegios, en especial a los docentes
orientadores, encargados de la salud mental y el bienestar psicosocial de los estudiantes, conocer e
Con el uso del Análisis Fenomenológico Interpretativo IPA se ha logrado un acercamiento a la
experiencia vivida por estudiantes de bachillerato reales, para escuchar sus relatos e interpretaciones, y
para comprender lo que ha significado para ellos vivir el contexto post-pandemia y sus consecuencias
socioemocionales. También se logró escuchar sus voces de reclamo para sus colegios, y para la
educación colombiana en general, por el vacío que han sentido estos años de una nueva propuesta
curricular que ofrezca elementos de formación y apoyo socioemocional a la población estudiantil.
Por supuesto, el uso del método IPA en esta investigación ha tenido sus limitaciones. La misma
reflexividad propuesta por el IPA hace que se reconozcan las ventajas y desventajas del método. El
pequeño número de participantes entrevistados, por ejemplo, no permite que se hagan generalizaciones
empíricas a partir de los resultados encontrados (Larkin et al., 2006). De otra parte, la subjetividad del
investigador también se presenta como una limitante en la investigación cualitativa; para minimizar este
riesgo, se ha tenido en cuenta el círculo hermenéutico de Gadamer: se ha ido analizando cada fragmento
de las entrevistas sin perder de vista el todo de cada transcripción y del estudio, para mantener la
independencia de la interpretación de los participantes y la interpretación de los analistas (Gama, 2021).
En la práctica, este estudio en investigación educativa colombiana, con la profundidad y la
particularidad del análisis IPA, sugiere aportes para la renovación de los principios macrocurriculares
de la educación bogotana y colombiana. Se espera que a partir de estudios como este, en el distrito
capital y en general en el país, se busquen alternativas de transformación de la escuela hacia una
institución que responda a las necesidades socioemocionales de su población estudiantil en el contexto
actual; además, se propone que en Colombia se promueva el uso del Análisis Fenomenológico
Interpretativo IPA, tanto en investigaciones educativas como en otras ciencias humanas, para aportar
elementos hermenéuticos valiosos en el avance investigativo nacional.
Para futuras investigaciones, se sugiere acudir directamente a los autores del método (Smith et al., 2022)
quienes presentan de manera detallada y didáctica el paso a paso de su análisis y los beneficios que
conlleva; como no existe una traducción al español, en este artículo se ha querido compartir una sinopsis
del proceso. También se sugiere a los directivos y docentes de los colegios, en especial a los docentes
orientadores, encargados de la salud mental y el bienestar psicosocial de los estudiantes, conocer e
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implementar los aportes de metodologías como esta en la formación socioemocional de sus
establecimientos educativos.
Finalmente, se considera que se ha cumplido el objetivo del estudio. Se ha demostrado cómo se pueden
obtener conclusiones importantes de un estudio en educación para el avance teórico y práctico de la
formación socioemocional de los estudiantes, a partir del Análisis fenomenológico interpretativo,
método con poco uso en la investigación colombiana y que aporta beneficios para los estudios
cualitativos que se realicen en el país.
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implementar los aportes de metodologías como esta en la formación socioemocional de sus
establecimientos educativos.
Finalmente, se considera que se ha cumplido el objetivo del estudio. Se ha demostrado cómo se pueden
obtener conclusiones importantes de un estudio en educación para el avance teórico y práctico de la
formación socioemocional de los estudiantes, a partir del Análisis fenomenológico interpretativo,
método con poco uso en la investigación colombiana y que aporta beneficios para los estudios
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