pág. 194
RECONFIGURANDO LA ENSEÑANZA DEL
INGLÉS: UNA REVISIÓN DE LA DIDÁCTICA
NO PARAMETRAL (2010-2025)
RECONFIGURING ENGLISH TEACHING: A REVIEW OF
NON-PARAMETRAL DIDACTICS (2010-2025)
Ruth Marcela Del Campo Machado
Universidad Nacional de Colombia
pág. 195
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.25866
Reconfigurando la enseñanza del inglés: una revisión de la didáctica no
parametral (2010-2025)
Ruth Marcela Del Campo Machado1
rmdelm@unal.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-5468-3471
Profesora Asociada
Universidad Nacional de Colombia
RESUMEN
Este artículo examina los modos en que la didáctica no parametral ha sido incorporada en discusiones
recientes sobre la enseñanza del inglés en contextos EFL/ESL entre 2010 y 2025. La revisión articula
una delimitación conceptual del enfoque, a partir de su genealogía latinoamericana, y un mapeo de sus
usos y apropiaciones en la literatura reciente vinculada al ELT. Metodológicamente, se desarrolló una
revisión de alcance basada en Arksey y O'Malley, Levac et al. y PRISMA-ScR. El corpus final estuvo
conformado por 30 documentos: 19 relacionados directamente con la enseñanza del inglés, la formación
de docentes de inglés o el campo EFL/ESL, y 11 de carácter conceptual o pedagógico-crítico. Los
hallazgos muestran una producción concentrada en Colombia, con diálogos emergentes en otros
contextos latinoamericanos y transnacionales. También revelan una tensión central: el enfoque posee
una considerable densidad conceptual, pero su traducción en prácticas de aula, instrumentos de análisis
y criterios de evaluación sigue siendo desigual. La revisión permite afirmar que la didáctica no
parametral ofrece un marco valioso para repensar la enseñanza del inglés por fuera de lógicas
estrictamente estandarizadas. Sin embargo, su consolidación requiere más estudios empíricos que
muestren cómo se concreta en el aula y qué efectos produce en contextos específicos de enseñanza.
Palabras clave: didáctica no parametral; enseñanza del inglés; EFL; formación docente; revisión de
alcance
1 Autor principal
Correspondencia: rmdelm@unal.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.25866
Reconfigurando la enseñanza del inglés: una revisión de la didáctica no
parametral (2010-2025)
Ruth Marcela Del Campo Machado1
rmdelm@unal.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-5468-3471
Profesora Asociada
Universidad Nacional de Colombia
RESUMEN
Este artículo examina los modos en que la didáctica no parametral ha sido incorporada en discusiones
recientes sobre la enseñanza del inglés en contextos EFL/ESL entre 2010 y 2025. La revisión articula
una delimitación conceptual del enfoque, a partir de su genealogía latinoamericana, y un mapeo de sus
usos y apropiaciones en la literatura reciente vinculada al ELT. Metodológicamente, se desarrolló una
revisión de alcance basada en Arksey y O'Malley, Levac et al. y PRISMA-ScR. El corpus final estuvo
conformado por 30 documentos: 19 relacionados directamente con la enseñanza del inglés, la formación
de docentes de inglés o el campo EFL/ESL, y 11 de carácter conceptual o pedagógico-crítico. Los
hallazgos muestran una producción concentrada en Colombia, con diálogos emergentes en otros
contextos latinoamericanos y transnacionales. También revelan una tensión central: el enfoque posee
una considerable densidad conceptual, pero su traducción en prácticas de aula, instrumentos de análisis
y criterios de evaluación sigue siendo desigual. La revisión permite afirmar que la didáctica no
parametral ofrece un marco valioso para repensar la enseñanza del inglés por fuera de lógicas
estrictamente estandarizadas. Sin embargo, su consolidación requiere más estudios empíricos que
muestren cómo se concreta en el aula y qué efectos produce en contextos específicos de enseñanza.
Palabras clave: didáctica no parametral; enseñanza del inglés; EFL; formación docente; revisión de
alcance
1 Autor principal
Correspondencia: rmdelm@unal.edu.co
pág. 196
Reconfiguring English Teaching: A Review of Non-Parametral Didactics
(2010-2025)
ABSTRACT
This scoping review analyzes how non-parametric didactics has contributed to the rethinking of English
language teaching (EFL/ESL) between 2010 and 2025. The article combines a conceptual delimitation
of the approach, grounded in its Latin American genealogy, with a mapping of its uses and
appropriations in recent ELT-related literature. Methodologically, the review followed Arksey and
O'Malley's framework, Levac et al., and PRISMA-ScR. The final corpus included 30 documents: 19
directly related to English language teaching, English teacher education, or the EFL/ESL field, and 11
with a conceptual or critical-pedagogical focus. Findings show that scholarly production is mainly
concentrated in Colombia, with emerging connections in other Latin American and transnational
contexts. They also reveal a central tension: the approach has considerable conceptual density, but its
translation into classroom practices, analytical tools, and evaluative criteria remains uneven. The review
shows that non-parametral didactics offers useful perspectives for rethinking English language teaching
beyond standardization. Still, further empirical work is needed to examine how this perspective is
enacted in classroom practice and what effects it produces in situated teaching contexts.
Keywords: non-parametral didactics; English language teaching; EFL; teacher education; scoping
review
Artículo recibido 06 septiembre 2026
Aceptado para publicación: 07 octubre 2026
Reconfiguring English Teaching: A Review of Non-Parametral Didactics
(2010-2025)
ABSTRACT
This scoping review analyzes how non-parametric didactics has contributed to the rethinking of English
language teaching (EFL/ESL) between 2010 and 2025. The article combines a conceptual delimitation
of the approach, grounded in its Latin American genealogy, with a mapping of its uses and
appropriations in recent ELT-related literature. Methodologically, the review followed Arksey and
O'Malley's framework, Levac et al., and PRISMA-ScR. The final corpus included 30 documents: 19
directly related to English language teaching, English teacher education, or the EFL/ESL field, and 11
with a conceptual or critical-pedagogical focus. Findings show that scholarly production is mainly
concentrated in Colombia, with emerging connections in other Latin American and transnational
contexts. They also reveal a central tension: the approach has considerable conceptual density, but its
translation into classroom practices, analytical tools, and evaluative criteria remains uneven. The review
shows that non-parametral didactics offers useful perspectives for rethinking English language teaching
beyond standardization. Still, further empirical work is needed to examine how this perspective is
enacted in classroom practice and what effects it produces in situated teaching contexts.
Keywords: non-parametral didactics; English language teaching; EFL; teacher education; scoping
review
Artículo recibido 06 septiembre 2026
Aceptado para publicación: 07 octubre 2026
pág. 197
INTRODUCCIÓN
Durante las dos últimas décadas, la enseñanza del inglés ha sido orientada con particular fuerza por
políticas de estandarización, marcos de competencia, pruebas de medición y materiales didácticos que
tienden a organizar la experiencia pedagógica según criterios de prescripción y comparabilidad. En
Colombia, este proceso puede leerse en iniciativas como el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-
2019, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, la adopción del Marco
Común Europeo de Referencia, la Ley 1651 de 2013 y el Programa Nacional de Inglés 2015-2025
Colombia Very Well (Congreso de Colombia, 2013; Ministerio de Educación Nacional, 2006, 2014).
Estas políticas han permitido establecer metas comunes y lenguajes institucionales compartidos; sin
embargo, también han contribuido a instalar una comprensión del inglés fuertemente asociada a niveles,
resultados y desempeños verificables. Frente a ese escenario, las pedagogías críticas en ELT han
insistido en que enseñar una lengua no puede reducirse a la eficiencia técnica, pues implica relaciones
entre lenguaje, poder, cultura, subjetividad y justicia social (Basabe, 2019; Fandiño-Parra, 2021; Portilla
Quintero & Herrera Molina, 2021; Velásquez Hoyos & Villegas López, 2024).
La didáctica no parametral se ubica en ese horizonte crítico, aunque plantea una pregunta específica:
¿qué ocurre con el sujeto cuando la enseñanza se organiza casi por completo en torno a parámetros
externos? Su genealogía se asocia a la obra de Estela Quintar (2008) y a sus diálogos con el pensamiento
crítico latinoamericano, en particular con las discusiones sobre historicidad, formación de sujetos y
producción de sentido (Quintar, 2021; Gutiérrez Sánchez, 2024). La perspectiva no parametral invita a
interrumpir sentidos dados, a abrir preguntas y a reconocer el deseo de saber como condición
pedagógica, más que proponer una nueva técnica (Quintar, 2021).
En la enseñanza del inglés, esta perspectiva fue introducida explícitamente por Del Campo Machado al
cuestionar el lugar hegemónico del libro de texto y, posteriormente, al plantear la didáctica no parametral
como un nuevo paradigma para la formación de docentes de inglés (Del Campo Machado, 2012a, 2012b;
Del Campo Machado & Beas Miranda, 2013). Desde allí se ha ido configurando una conversación
todavía pequeña, pero significativa, entre didáctica no parametral, formación docente, pedagogía crítica,
literacidad crítica e interculturalidad crítica. Precisamente por su carácter disperso, esa conversación
requería una revisión sistemática.
INTRODUCCIÓN
Durante las dos últimas décadas, la enseñanza del inglés ha sido orientada con particular fuerza por
políticas de estandarización, marcos de competencia, pruebas de medición y materiales didácticos que
tienden a organizar la experiencia pedagógica según criterios de prescripción y comparabilidad. En
Colombia, este proceso puede leerse en iniciativas como el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-
2019, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, la adopción del Marco
Común Europeo de Referencia, la Ley 1651 de 2013 y el Programa Nacional de Inglés 2015-2025
Colombia Very Well (Congreso de Colombia, 2013; Ministerio de Educación Nacional, 2006, 2014).
Estas políticas han permitido establecer metas comunes y lenguajes institucionales compartidos; sin
embargo, también han contribuido a instalar una comprensión del inglés fuertemente asociada a niveles,
resultados y desempeños verificables. Frente a ese escenario, las pedagogías críticas en ELT han
insistido en que enseñar una lengua no puede reducirse a la eficiencia técnica, pues implica relaciones
entre lenguaje, poder, cultura, subjetividad y justicia social (Basabe, 2019; Fandiño-Parra, 2021; Portilla
Quintero & Herrera Molina, 2021; Velásquez Hoyos & Villegas López, 2024).
La didáctica no parametral se ubica en ese horizonte crítico, aunque plantea una pregunta específica:
¿qué ocurre con el sujeto cuando la enseñanza se organiza casi por completo en torno a parámetros
externos? Su genealogía se asocia a la obra de Estela Quintar (2008) y a sus diálogos con el pensamiento
crítico latinoamericano, en particular con las discusiones sobre historicidad, formación de sujetos y
producción de sentido (Quintar, 2021; Gutiérrez Sánchez, 2024). La perspectiva no parametral invita a
interrumpir sentidos dados, a abrir preguntas y a reconocer el deseo de saber como condición
pedagógica, más que proponer una nueva técnica (Quintar, 2021).
En la enseñanza del inglés, esta perspectiva fue introducida explícitamente por Del Campo Machado al
cuestionar el lugar hegemónico del libro de texto y, posteriormente, al plantear la didáctica no parametral
como un nuevo paradigma para la formación de docentes de inglés (Del Campo Machado, 2012a, 2012b;
Del Campo Machado & Beas Miranda, 2013). Desde allí se ha ido configurando una conversación
todavía pequeña, pero significativa, entre didáctica no parametral, formación docente, pedagogía crítica,
literacidad crítica e interculturalidad crítica. Precisamente por su carácter disperso, esa conversación
requería una revisión sistemática.
pág. 198
La pregunta que orienta este artículo es la siguiente: ¿de qué manera la didáctica no parametral ha
contribuido a reconfigurar la enseñanza del inglés (English as a Foreign Language, EFL; English as a
Second Language, ESL) en los últimos quince años? Para responderla, el artículo se propone: delimitar
una definición operativa del enfoque para el campo ELT, mapear los usos que ha recibido en la literatura
reciente e identificar una agenda de investigación que permita avanzar desde la formulación conceptual
hasta la documentación pedagógica.
Quintar define la didáctica no parametral como un “planteamiento teórico que invita a reflexionar
permanentemente en la acción educativa, a problematizar lo aparentemente normal, a mirar lo que se
pierde en la obviedad y a reflexionar y teorizar lo no pensado” (2008, p. 9). A partir de esta definición,
en este artículo la entiendo como un enfoque pedagógico crítico y situado que concibe la enseñanza no
como la aplicación de parámetros externos, sino como la producción de sentido en condiciones históricas
concretas. Su interés central no es negar toda organización didáctica, sino evitar que la organización
borre al sujeto, su experiencia, su afectación y su capacidad para construir conocimiento.
En el campo de la enseñanza del inglés, esta definición dialoga directamente con los trabajos que han
problematizado la formación docente, el uso del libro de texto y las secuencias de aprendizaje rígidas
(Del Campo Machado, 2012a, 2012b; Del Campo Machado & Beas Miranda, 2013). También se
relaciona con investigaciones sobre pedagogía crítica, literacidad crítica, interculturalidad crítica y
formación docente transformadora que, aunque no siempre emplean la etiqueta 'didáctica no parametral',
comparten la preocupación por situar la enseñanza del inglés en contextos sociales, culturales y políticos
concretos (Echeverri-Sucerquia et al., 2015; Gálvez Díaz, 2024; Gutiérrez, 2015; Granados-Beltrán,
2016; Mitsikopoulou, 2020; Lucero-Babativa et al., 2025).
La conceptualización se organizó en torno a seis ejes que aparecieron de manera recurrente en el corpus:
sujeto, historicidad, problematización, deseo de saber, tensión con lo parametral y dispositivos
didácticos. El sujeto ocupa un lugar central porque el proceso formativo no se agota en la adquisición
de una competencia lingüística: involucra modos de verse, de hablar, de interpretar el mundo y de
intervenir en él. Desde esta perspectiva, enseñar inglés no consiste únicamente en conducir actividades
previamente diseñadas, sino en crear condiciones para que quienes aprenden se reconozcan como
productores de sentido en otra lengua.
La pregunta que orienta este artículo es la siguiente: ¿de qué manera la didáctica no parametral ha
contribuido a reconfigurar la enseñanza del inglés (English as a Foreign Language, EFL; English as a
Second Language, ESL) en los últimos quince años? Para responderla, el artículo se propone: delimitar
una definición operativa del enfoque para el campo ELT, mapear los usos que ha recibido en la literatura
reciente e identificar una agenda de investigación que permita avanzar desde la formulación conceptual
hasta la documentación pedagógica.
Quintar define la didáctica no parametral como un “planteamiento teórico que invita a reflexionar
permanentemente en la acción educativa, a problematizar lo aparentemente normal, a mirar lo que se
pierde en la obviedad y a reflexionar y teorizar lo no pensado” (2008, p. 9). A partir de esta definición,
en este artículo la entiendo como un enfoque pedagógico crítico y situado que concibe la enseñanza no
como la aplicación de parámetros externos, sino como la producción de sentido en condiciones históricas
concretas. Su interés central no es negar toda organización didáctica, sino evitar que la organización
borre al sujeto, su experiencia, su afectación y su capacidad para construir conocimiento.
En el campo de la enseñanza del inglés, esta definición dialoga directamente con los trabajos que han
problematizado la formación docente, el uso del libro de texto y las secuencias de aprendizaje rígidas
(Del Campo Machado, 2012a, 2012b; Del Campo Machado & Beas Miranda, 2013). También se
relaciona con investigaciones sobre pedagogía crítica, literacidad crítica, interculturalidad crítica y
formación docente transformadora que, aunque no siempre emplean la etiqueta 'didáctica no parametral',
comparten la preocupación por situar la enseñanza del inglés en contextos sociales, culturales y políticos
concretos (Echeverri-Sucerquia et al., 2015; Gálvez Díaz, 2024; Gutiérrez, 2015; Granados-Beltrán,
2016; Mitsikopoulou, 2020; Lucero-Babativa et al., 2025).
La conceptualización se organizó en torno a seis ejes que aparecieron de manera recurrente en el corpus:
sujeto, historicidad, problematización, deseo de saber, tensión con lo parametral y dispositivos
didácticos. El sujeto ocupa un lugar central porque el proceso formativo no se agota en la adquisición
de una competencia lingüística: involucra modos de verse, de hablar, de interpretar el mundo y de
intervenir en él. Desde esta perspectiva, enseñar inglés no consiste únicamente en conducir actividades
previamente diseñadas, sino en crear condiciones para que quienes aprenden se reconozcan como
productores de sentido en otra lengua.
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La historicidad permite recordar que ninguna práctica de enseñanza ocurre de forma abstracta. Los
estudiantes, los docentes, los materiales y las instituciones están atravesados por trayectorias biográficas,
desigualdades, expectativas familiares, políticas lingüísticas y proyectos culturales. Por eso, la
problematización no puede entenderse como un recurso accesorio, sino como una operación didáctica
central: plantear preguntas, poner en tensión algunas certezas, contrastar interpretaciones y llevar la
clase más allá de la simple reproducción de respuestas esperadas.
El deseo de saber remite a la posibilidad de que la enseñanza movilice interés, implicación ética y la
búsqueda de sentido más allá del cumplimiento formal del currículo. La tensión con lo parametral, por
su parte, permite examinar críticamente secuencias cerradas, estándares únicos, resultados
predeterminados y materiales utilizados sin mediación reflexiva. Finalmente, los dispositivos didácticos,
tales como libros de texto, tareas, géneros discursivos, tecnologías, plataformas y formas de evaluación,
no se entienden aquí como instrumentos neutros, sino como mediaciones que producen formas
específicas de relación con el conocimiento y con la experiencia de aprender inglés.
Metodología
Se realizó una revisión de alcance (scoping review) porque el propósito no era medir efectos acumulados
ni establecer la eficacia de una intervención, sino mapear un campo heterogéneo, ordenar sus conceptos
principales, reconocer tendencias y hacer visibles sus vacíos. El protocolo tomó como base el esquema
de Arksey y O'Malley (2005), las precisiones metodológicas de Levac et al. (2010) y los criterios de
reporte de PRISMA-ScR (Tricco et al., 2018).
Las ecuaciones de búsqueda se construyeron con los operadores booleanos AND y OR, en español e
inglés, y se aplicaron en Scopus, Web of Science, ERIC y Google Scholar. La búsqueda combinó
descriptores técnicos vinculados con didáctica no parametral, pedagogía crítica y enseñanza del inglés:
(‘non-parametric didactics’ OR ‘non-parametral didactics’ OR ‘didáctica no parametral’ OR ‘critical
pedagogy’ OR ‘emancipatory pedagogy’ OR ‘transformative pedagogy’ OR ‘alternative didactics’)
AND (‘English language teaching’ OR ‘ELT’ OR ‘English as a foreign language’ OR ‘EFL’ OR
‘English as a second language’ OR ‘ESL’ OR ‘foreign language teaching’ OR ‘second language
acquisition’).
La historicidad permite recordar que ninguna práctica de enseñanza ocurre de forma abstracta. Los
estudiantes, los docentes, los materiales y las instituciones están atravesados por trayectorias biográficas,
desigualdades, expectativas familiares, políticas lingüísticas y proyectos culturales. Por eso, la
problematización no puede entenderse como un recurso accesorio, sino como una operación didáctica
central: plantear preguntas, poner en tensión algunas certezas, contrastar interpretaciones y llevar la
clase más allá de la simple reproducción de respuestas esperadas.
El deseo de saber remite a la posibilidad de que la enseñanza movilice interés, implicación ética y la
búsqueda de sentido más allá del cumplimiento formal del currículo. La tensión con lo parametral, por
su parte, permite examinar críticamente secuencias cerradas, estándares únicos, resultados
predeterminados y materiales utilizados sin mediación reflexiva. Finalmente, los dispositivos didácticos,
tales como libros de texto, tareas, géneros discursivos, tecnologías, plataformas y formas de evaluación,
no se entienden aquí como instrumentos neutros, sino como mediaciones que producen formas
específicas de relación con el conocimiento y con la experiencia de aprender inglés.
Metodología
Se realizó una revisión de alcance (scoping review) porque el propósito no era medir efectos acumulados
ni establecer la eficacia de una intervención, sino mapear un campo heterogéneo, ordenar sus conceptos
principales, reconocer tendencias y hacer visibles sus vacíos. El protocolo tomó como base el esquema
de Arksey y O'Malley (2005), las precisiones metodológicas de Levac et al. (2010) y los criterios de
reporte de PRISMA-ScR (Tricco et al., 2018).
Las ecuaciones de búsqueda se construyeron con los operadores booleanos AND y OR, en español e
inglés, y se aplicaron en Scopus, Web of Science, ERIC y Google Scholar. La búsqueda combinó
descriptores técnicos vinculados con didáctica no parametral, pedagogía crítica y enseñanza del inglés:
(‘non-parametric didactics’ OR ‘non-parametral didactics’ OR ‘didáctica no parametral’ OR ‘critical
pedagogy’ OR ‘emancipatory pedagogy’ OR ‘transformative pedagogy’ OR ‘alternative didactics’)
AND (‘English language teaching’ OR ‘ELT’ OR ‘English as a foreign language’ OR ‘EFL’ OR
‘English as a second language’ OR ‘ESL’ OR ‘foreign language teaching’ OR ‘second language
acquisition’).
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Antes de iniciar la revisión detallada de los textos, se establecieron criterios de elegibilidad orientados
a delimitar el corpus:
a) estudios teóricos o empíricos que usen explícitamente los términos “didáctica no parametral” o
“didáctica no-parametral”;
b) trabajos vinculados con enseñanza de lenguas, enseñanza del inglés o formación docente;
c) artículos, tesis de maestría o doctorado y, cuando el tamaño del campo lo requería, capítulos o libros
con relevancia directa;
d) publicaciones entre 2010 y 2025, y
e) textos en inglés o en español.
Quedaron por fuera los registros que no mencionaban de manera directa el enfoque no parametral,
aquellos ajenos al campo educativo o los que no ofrecían información suficiente para el análisis. (Tabla
N. 1)
Tabla N. 1: Protocolo de revisión de alcance
Criterios Inclusión Exclusión
Tema Uso explícito de didáctica no parametral/no-
parametral; aplicaciones a enseñanza de lenguas,
inglés o formación docente.
Documentos sin referencia al
enfoque, sin relación educativa
o sin información suficiente
para el análisis.
Fuentes Scopus, Google Scholar, Web of Science y ERIC. Fuentes no incluidas en la
estrategia de búsqueda definida.
Tipos de
literatura
Artículos de investigación o reflexión, tesis de maestría
o doctorado y, cuando fue necesario, capítulos o libros
directamente relevantes.
Otros trabajos de grado o
documentos sin relevancia
directa para el campo.
Área
temática
Ciencias de la educación o ciencias sociales. Áreas temáticas distintas a las
descritas.
Palabras
clave
Didáctica no parametral/no-paramétrica; pedagogía
crítica, emancipadora, transformadora o alternativa;
enseñanza del inglés, EFL/ESL, enseñanza de lenguas
extranjeras o adquisición de segunda lengua.
Términos no relacionados con
las palabras clave incluidas.
Periodo de
publicación
2010 a 2025. Escritos fuera del periodo 2010-
2025.
Idioma Español e inglés. Otros idiomas.
Fuente: Elaboración propia
Dado que parte de la producción inicial sobre didáctica no parametral en la enseñanza del inglés
corresponde a trabajos de la autora, esta revisión adoptó criterios explícitos de búsqueda, inclusión,
exclusión y análisis con el fin de reducir sesgos de selección e interpretación. Las publicaciones propias
Antes de iniciar la revisión detallada de los textos, se establecieron criterios de elegibilidad orientados
a delimitar el corpus:
a) estudios teóricos o empíricos que usen explícitamente los términos “didáctica no parametral” o
“didáctica no-parametral”;
b) trabajos vinculados con enseñanza de lenguas, enseñanza del inglés o formación docente;
c) artículos, tesis de maestría o doctorado y, cuando el tamaño del campo lo requería, capítulos o libros
con relevancia directa;
d) publicaciones entre 2010 y 2025, y
e) textos en inglés o en español.
Quedaron por fuera los registros que no mencionaban de manera directa el enfoque no parametral,
aquellos ajenos al campo educativo o los que no ofrecían información suficiente para el análisis. (Tabla
N. 1)
Tabla N. 1: Protocolo de revisión de alcance
Criterios Inclusión Exclusión
Tema Uso explícito de didáctica no parametral/no-
parametral; aplicaciones a enseñanza de lenguas,
inglés o formación docente.
Documentos sin referencia al
enfoque, sin relación educativa
o sin información suficiente
para el análisis.
Fuentes Scopus, Google Scholar, Web of Science y ERIC. Fuentes no incluidas en la
estrategia de búsqueda definida.
Tipos de
literatura
Artículos de investigación o reflexión, tesis de maestría
o doctorado y, cuando fue necesario, capítulos o libros
directamente relevantes.
Otros trabajos de grado o
documentos sin relevancia
directa para el campo.
Área
temática
Ciencias de la educación o ciencias sociales. Áreas temáticas distintas a las
descritas.
Palabras
clave
Didáctica no parametral/no-paramétrica; pedagogía
crítica, emancipadora, transformadora o alternativa;
enseñanza del inglés, EFL/ESL, enseñanza de lenguas
extranjeras o adquisición de segunda lengua.
Términos no relacionados con
las palabras clave incluidas.
Periodo de
publicación
2010 a 2025. Escritos fuera del periodo 2010-
2025.
Idioma Español e inglés. Otros idiomas.
Fuente: Elaboración propia
Dado que parte de la producción inicial sobre didáctica no parametral en la enseñanza del inglés
corresponde a trabajos de la autora, esta revisión adoptó criterios explícitos de búsqueda, inclusión,
exclusión y análisis con el fin de reducir sesgos de selección e interpretación. Las publicaciones propias
pág. 201
incluidas en el corpus fueron tratadas conforme a los mismos criterios aplicados al resto de los
documentos revisados, sin otorgarles un estatuto interpretativo privilegiado. Esta decisión permitió
reconocer su lugar en la genealogía del campo, pero también situarlas críticamente en una conversación
académica más amplia.
El proceso se organizó siguiendo las orientaciones de PRISMA-ScR, con el propósito de hacer explícitas
las decisiones de búsqueda, selección, depuración y síntesis del corpus.
Como se observa en la Figura N. 1, la búsqueda bibliográfica se realizó en Scopus, Web of Science,
ERIC y Google Scholar a partir de una estrategia estructurada en torno a descriptores relacionados con
la didáctica no parametral, la pedagogía crítica y la enseñanza del inglés. En total, se identificaron 1.022
registros.
La primera depuración permitió excluir 895 documentos duplicados, no pertinentes o ajenos a los
criterios temáticos iniciales. Los 127 registros restantes fueron revisados a partir de una matriz analítica
en la que se organizaron los principales datos de cada documento: título, autoría, país, tipo de
publicación, objetivo, metodología, contexto educativo, hallazgos, aportes al campo y vacíos
identificados. Esta matriz permitió comparar los estudios incluidos, reconocer tendencias comunes y
distinguir entre los trabajos directamente relacionados con la enseñanza del inglés y aquellos que
contribuyen al marco conceptual de la didáctica no parametral o de las pedagogías críticas. Por su
extensión, la matriz completa se presenta en el Anexo 1 de un archivo complementario.
incluidas en el corpus fueron tratadas conforme a los mismos criterios aplicados al resto de los
documentos revisados, sin otorgarles un estatuto interpretativo privilegiado. Esta decisión permitió
reconocer su lugar en la genealogía del campo, pero también situarlas críticamente en una conversación
académica más amplia.
El proceso se organizó siguiendo las orientaciones de PRISMA-ScR, con el propósito de hacer explícitas
las decisiones de búsqueda, selección, depuración y síntesis del corpus.
Como se observa en la Figura N. 1, la búsqueda bibliográfica se realizó en Scopus, Web of Science,
ERIC y Google Scholar a partir de una estrategia estructurada en torno a descriptores relacionados con
la didáctica no parametral, la pedagogía crítica y la enseñanza del inglés. En total, se identificaron 1.022
registros.
La primera depuración permitió excluir 895 documentos duplicados, no pertinentes o ajenos a los
criterios temáticos iniciales. Los 127 registros restantes fueron revisados a partir de una matriz analítica
en la que se organizaron los principales datos de cada documento: título, autoría, país, tipo de
publicación, objetivo, metodología, contexto educativo, hallazgos, aportes al campo y vacíos
identificados. Esta matriz permitió comparar los estudios incluidos, reconocer tendencias comunes y
distinguir entre los trabajos directamente relacionados con la enseñanza del inglés y aquellos que
contribuyen al marco conceptual de la didáctica no parametral o de las pedagogías críticas. Por su
extensión, la matriz completa se presenta en el Anexo 1 de un archivo complementario.
pág. 202
Figura N. 1: Diagrama PRISMA-ScR del proceso de identificación, selección e inclusión de estudios
sobre didáctica no parametral y enseñanza del inglés
Resultados
El primer acercamiento a los resultados se realizó mediante un análisis de concurrencia de palabras en
los títulos, resúmenes y palabras clave de los 30 documentos incluidos (Figura 2). Más que ofrecer una
lectura meramente cuantitativa, esta exploración permitió reconocer el vocabulario con el que se ha
venido nombrando el campo. Los términos en inglés didáctica y parametral aparecen en el centro de la
nube y, alrededor de ellos, emergen categorías como formación docente, pensamiento crítico, docencia,
lenguaje, interculturalidad y decolonialidad. Esta configuración sugiere que los estudios revisados no
abordan el inglés solo como objeto lingüístico, sino también como práctica pedagógica atravesada por
discusiones sobre formación, cultura, poder y contexto.
Figura N. 1: Diagrama PRISMA-ScR del proceso de identificación, selección e inclusión de estudios
sobre didáctica no parametral y enseñanza del inglés
Resultados
El primer acercamiento a los resultados se realizó mediante un análisis de concurrencia de palabras en
los títulos, resúmenes y palabras clave de los 30 documentos incluidos (Figura 2). Más que ofrecer una
lectura meramente cuantitativa, esta exploración permitió reconocer el vocabulario con el que se ha
venido nombrando el campo. Los términos en inglés didáctica y parametral aparecen en el centro de la
nube y, alrededor de ellos, emergen categorías como formación docente, pensamiento crítico, docencia,
lenguaje, interculturalidad y decolonialidad. Esta configuración sugiere que los estudios revisados no
abordan el inglés solo como objeto lingüístico, sino también como práctica pedagógica atravesada por
discusiones sobre formación, cultura, poder y contexto.
pág. 203
Figura 2: Concurrencia de palabras clave de los estudios incluidos en la revisión
Del análisis emergieron cuatro tendencias principales:
La producción se concentra en Colombia: en la Tabla 2 se observa que, dentro del corpus final de 30
documentos, Colombia concentra la mayor parte de la producción (n = 15), seguida de Chile (n = 4) e
Indonesia (n = 2). También se identifican aportes más puntuales provenientes de México, Grecia, China,
Irán, Cuba, Ecuador, Estados Unidos, Argentina y Pakistán. En cuanto al tipo de publicación,
predominan los artículos de investigación (n = 16), aunque los artículos de reflexión, las tesis de
maestría, la tesis doctoral, el trabajo de grado y el libro, incluido como base conceptual, también
desempeñan un papel importante en la consolidación de una discusión que aún se encuentra en proceso
de institucionalización.
Una discusión conceptualmente sólida, pero aún poco estabilizada en el aula: Este hallazgo, a mi
juicio, es el más significativo de la revisión. La didáctica no parametral muestra una notable riqueza
conceptual, especialmente cuando se la compara con su desarrollo aplicativo en contextos concretos de
enseñanza. Los textos de Quintar (2021), Del Campo Machado (2012a, 2012b) y Del Campo Machado
y Beas Miranda (2013) ofrecen una crítica evidente a la enseñanza rígida, al reduccionismo
metodológico y al uso acrítico del libro de texto. Sin embargo, al revisar los estudios aplicados al campo
ELT, el enfoque aparece con mayor fuerza como horizonte de lectura crítica que como una metodología
de aula plenamente establecida.
La producción directamente vinculada a la enseñanza del inglés se organiza en cuatro núcleos. El
primero corresponde a la formación de docentes de inglés y a la revisión de lógicas curriculares que han
Figura 2: Concurrencia de palabras clave de los estudios incluidos en la revisión
Del análisis emergieron cuatro tendencias principales:
La producción se concentra en Colombia: en la Tabla 2 se observa que, dentro del corpus final de 30
documentos, Colombia concentra la mayor parte de la producción (n = 15), seguida de Chile (n = 4) e
Indonesia (n = 2). También se identifican aportes más puntuales provenientes de México, Grecia, China,
Irán, Cuba, Ecuador, Estados Unidos, Argentina y Pakistán. En cuanto al tipo de publicación,
predominan los artículos de investigación (n = 16), aunque los artículos de reflexión, las tesis de
maestría, la tesis doctoral, el trabajo de grado y el libro, incluido como base conceptual, también
desempeñan un papel importante en la consolidación de una discusión que aún se encuentra en proceso
de institucionalización.
Una discusión conceptualmente sólida, pero aún poco estabilizada en el aula: Este hallazgo, a mi
juicio, es el más significativo de la revisión. La didáctica no parametral muestra una notable riqueza
conceptual, especialmente cuando se la compara con su desarrollo aplicativo en contextos concretos de
enseñanza. Los textos de Quintar (2021), Del Campo Machado (2012a, 2012b) y Del Campo Machado
y Beas Miranda (2013) ofrecen una crítica evidente a la enseñanza rígida, al reduccionismo
metodológico y al uso acrítico del libro de texto. Sin embargo, al revisar los estudios aplicados al campo
ELT, el enfoque aparece con mayor fuerza como horizonte de lectura crítica que como una metodología
de aula plenamente establecida.
La producción directamente vinculada a la enseñanza del inglés se organiza en cuatro núcleos. El
primero corresponde a la formación de docentes de inglés y a la revisión de lógicas curriculares que han
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privilegiado las influencias foráneas sobre las realidades locales (Del Campo Machado, 2012b; Lucero-
Babativa et al., 2025). El segundo se relaciona con la literacidad crítica y la pedagogía crítica,
especialmente con propuestas que invitan a leer, escribir y dialogar sobre asuntos socialmente relevantes
desde la clase de inglés (Gutiérrez, 2015; Gómez Jiménez & Gutiérrez, 2019; Mitsikopoulou, 2020).
Principales núcleos de apropiación en ELT: El tercer núcleo se articula con la interculturalidad crítica,
la descolonización y los enfoques contextualmente relevantes para América Latina, especialmente en
trabajos que cuestionan la enseñanza del inglés como mera adopción de modelos externos y proponen
leerla desde las realidades sociales, culturales y lingüísticas de la región (Granados-Beltrán, 2016;
Fandiño-Parra, 2021). El cuarto núcleo agrupa estudios sobre la formación transformadora del
profesorado y pedagogías críticas en contextos diversos, incluidos escenarios fuera de América Latina,
que amplían la discusión sobre el papel del docente, la reflexividad crítica y las posibilidades de una
enseñanza del inglés más situada y socialmente comprometida (Sharma & Phyak, 2017; Manan, 2020;
Valdez, 2020).
Una agenda todavía pendiente: de la elaboración conceptual a la documentación empírica: Este
hallazgo muestra un patrón de vacíos que se repite en buena parte de la literatura revisada. Muchos
estudios trabajan con muestras pequeñas, se centran en un solo contexto institucional o realizan análisis
principalmente conceptuales. También siguen siendo escasas las investigaciones longitudinales, las
comparaciones entre instituciones y los instrumentos diseñados para documentar transformaciones
atribuibles a pedagogías no parametrales. La literatura reciente sobre perspectivas críticas en ELT
también evidencia esta brecha entre la solidez teórica del campo y su desarrollo empírico. Al mismo
tiempo, insiste en la necesidad de construir propuestas pedagógicas situadas, capaces de responder a
contextos concretos sin quedar atadas únicamente a marcos globales estandarizados (Portilla Quintero
& Herrera Molina, 2021; Velásquez Hoyos & Villegas López, 2024; Lucero-Babativa et al., 2025).
privilegiado las influencias foráneas sobre las realidades locales (Del Campo Machado, 2012b; Lucero-
Babativa et al., 2025). El segundo se relaciona con la literacidad crítica y la pedagogía crítica,
especialmente con propuestas que invitan a leer, escribir y dialogar sobre asuntos socialmente relevantes
desde la clase de inglés (Gutiérrez, 2015; Gómez Jiménez & Gutiérrez, 2019; Mitsikopoulou, 2020).
Principales núcleos de apropiación en ELT: El tercer núcleo se articula con la interculturalidad crítica,
la descolonización y los enfoques contextualmente relevantes para América Latina, especialmente en
trabajos que cuestionan la enseñanza del inglés como mera adopción de modelos externos y proponen
leerla desde las realidades sociales, culturales y lingüísticas de la región (Granados-Beltrán, 2016;
Fandiño-Parra, 2021). El cuarto núcleo agrupa estudios sobre la formación transformadora del
profesorado y pedagogías críticas en contextos diversos, incluidos escenarios fuera de América Latina,
que amplían la discusión sobre el papel del docente, la reflexividad crítica y las posibilidades de una
enseñanza del inglés más situada y socialmente comprometida (Sharma & Phyak, 2017; Manan, 2020;
Valdez, 2020).
Una agenda todavía pendiente: de la elaboración conceptual a la documentación empírica: Este
hallazgo muestra un patrón de vacíos que se repite en buena parte de la literatura revisada. Muchos
estudios trabajan con muestras pequeñas, se centran en un solo contexto institucional o realizan análisis
principalmente conceptuales. También siguen siendo escasas las investigaciones longitudinales, las
comparaciones entre instituciones y los instrumentos diseñados para documentar transformaciones
atribuibles a pedagogías no parametrales. La literatura reciente sobre perspectivas críticas en ELT
también evidencia esta brecha entre la solidez teórica del campo y su desarrollo empírico. Al mismo
tiempo, insiste en la necesidad de construir propuestas pedagógicas situadas, capaces de responder a
contextos concretos sin quedar atadas únicamente a marcos globales estandarizados (Portilla Quintero
& Herrera Molina, 2021; Velásquez Hoyos & Villegas López, 2024; Lucero-Babativa et al., 2025).
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Tabla 2: Caracterización del corpus analizado
Número de documentos 30 19
País predominante Colombia (n = 15) Colombia (n = 9)
Tipo predominante Artículo de investigación (n = 16) Artículo de investigación (n = 10)
Tendencia temporal Aumento visible en 2024 y 2025 Aumento visible en 2024 y 2025
Discusión
Los hallazgos permiten sostener que la didáctica no parametral ofrece una vía significativa para releer
críticamente el campo del ELT. Su aporte principal no consiste en añadir una nueva metodología al
repertorio disponible, sino en cambiar la pregunta de fondo. Más que preguntar únicamente qué método
funciona, este enfoque invita a preguntarse qué sujeto se forma, qué experiencia de lengua se habilita y
qué relación con el mundo se construye al enseñar inglés. Por eso, su cercanía con la pedagogía crítica,
la literacidad crítica y la interculturalidad crítica no es casualidad. Estas líneas comparten la misma
preocupación: comprender qué formas de subjetividad, conocimiento y proyecto social se producen en
la clase de lengua (Echeverri-Sucerquia et al., 2015; Granados-Beltrán, 2016; Fandiño-Parra, 2021).
La revisión también muestra que la etiqueta no parametral todavía no ha dado lugar a una comunidad
investigativa amplia en ELT. Lo que existe, más bien, es una conversación dispersa entre trabajos que
dialogan con el enfoque de manera directa o indirecta, en sintonía con debates más amplios sobre
pedagogías críticas en la enseñanza del inglés (López-Gopar, 2019). Hacer visible esa conversación es
uno de los aportes de este artículo, pues permite ubicar la didáctica no parametral en la agenda
latinoamericana de pedagogías críticas en lenguas. En esa genealogía, los trabajos de Del Campo
Machado ocupan un lugar decisivo: conectan la propuesta de Quintar con la formación de docentes de
inglés y con la crítica al libro de texto como dispositivo hegemónico de la organización curricular (Del
Campo Machado, 2012a, 2012b; Del Campo Machado & Beas Miranda, 2013).
Ahora bien, reconocer ese aporte no implica asumir que la didáctica no parametral ya cuenta con una
traducción pedagógica plenamente estabilizada. Por el contrario, la revisión muestra que su mayor
fortaleza sigue en el plano conceptual y crítico, mientras que su desarrollo empírico en contextos de aula
continúa siendo limitado. Este punto es clave porque permite evitar una lectura idealizada del enfoque.
La didáctica no parametral abre preguntas potentes para el campo ELT, pero todavía requiere mayor
Tabla 2: Caracterización del corpus analizado
Número de documentos 30 19
País predominante Colombia (n = 15) Colombia (n = 9)
Tipo predominante Artículo de investigación (n = 16) Artículo de investigación (n = 10)
Tendencia temporal Aumento visible en 2024 y 2025 Aumento visible en 2024 y 2025
Discusión
Los hallazgos permiten sostener que la didáctica no parametral ofrece una vía significativa para releer
críticamente el campo del ELT. Su aporte principal no consiste en añadir una nueva metodología al
repertorio disponible, sino en cambiar la pregunta de fondo. Más que preguntar únicamente qué método
funciona, este enfoque invita a preguntarse qué sujeto se forma, qué experiencia de lengua se habilita y
qué relación con el mundo se construye al enseñar inglés. Por eso, su cercanía con la pedagogía crítica,
la literacidad crítica y la interculturalidad crítica no es casualidad. Estas líneas comparten la misma
preocupación: comprender qué formas de subjetividad, conocimiento y proyecto social se producen en
la clase de lengua (Echeverri-Sucerquia et al., 2015; Granados-Beltrán, 2016; Fandiño-Parra, 2021).
La revisión también muestra que la etiqueta no parametral todavía no ha dado lugar a una comunidad
investigativa amplia en ELT. Lo que existe, más bien, es una conversación dispersa entre trabajos que
dialogan con el enfoque de manera directa o indirecta, en sintonía con debates más amplios sobre
pedagogías críticas en la enseñanza del inglés (López-Gopar, 2019). Hacer visible esa conversación es
uno de los aportes de este artículo, pues permite ubicar la didáctica no parametral en la agenda
latinoamericana de pedagogías críticas en lenguas. En esa genealogía, los trabajos de Del Campo
Machado ocupan un lugar decisivo: conectan la propuesta de Quintar con la formación de docentes de
inglés y con la crítica al libro de texto como dispositivo hegemónico de la organización curricular (Del
Campo Machado, 2012a, 2012b; Del Campo Machado & Beas Miranda, 2013).
Ahora bien, reconocer ese aporte no implica asumir que la didáctica no parametral ya cuenta con una
traducción pedagógica plenamente estabilizada. Por el contrario, la revisión muestra que su mayor
fortaleza sigue en el plano conceptual y crítico, mientras que su desarrollo empírico en contextos de aula
continúa siendo limitado. Este punto es clave porque permite evitar una lectura idealizada del enfoque.
La didáctica no parametral abre preguntas potentes para el campo ELT, pero todavía requiere mayor
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documentación sobre cómo se concreta en secuencias didácticas, interacciones, evaluación, selección
de textos, uso de la lengua materna y mediación de materiales.
Desde esta perspectiva, una pedagogía no parametral para ELT no debería entenderse como un simple
rechazo de los métodos existentes. Su potencia radica, más bien, en revisar las condiciones que hacen
posible la experiencia de aprender inglés: cómo se diseñan las tareas, qué textos se seleccionan, qué
lugar se da a las trayectorias de los estudiantes, qué interacciones se promueven, qué versiones de la
cultura se legitiman y cómo se evalúa. En otras palabras, el reto no es asumir una postura crítica, sino
transformar los dispositivos concretos que sostienen la clase y que, muchas veces sin nombrarlos,
determinan qué significa aprender y enseñar inglés.
Así, la discusión deja ver una tensión productiva. Por un lado, la didáctica no parametral permite
cuestionar las lógicas estandarizantes que han marcado buena parte de la enseñanza del inglés. Por otro
lado, obliga al propio campo crítico a avanzar más allá de la formulación teórica y a producir evidencia
situada sobre sus posibilidades, límites y efectos. Allí se encuentra una de las tareas más importantes
para futuras investigaciones: pasar de la crítica a lo parametral a la construcción de prácticas
observables, comparables y pedagógicamente sostenibles.
Agenda de investigación
A partir del mapeo realizado, propongo seis líneas prioritarias para fortalecer el campo:
1. Desarrollar estudios empíricos de aula que muestren cómo se manifiesta una didáctica no parametral
en secuencias, tareas, interacciones y procesos de evaluación en EFL/ESL.
2. Construir diseños longitudinales en la formación docente que permitan observar transformaciones
sostenidas en creencias, prácticas y decisiones curriculares.
3. Profundizar en el análisis crítico de libros de texto y otros dispositivos didácticos, incluidos los
recursos digitales, las plataformas y la inteligencia artificial, desde una perspectiva no parametral.
4. Ampliar la comparación entre países, niveles educativos y modalidades de enseñanza para evitar que
la discusión permanezca concentrada en pocos contextos institucionales.
5. Diseñar instrumentos analíticos coherentes con el enfoque, por ejemplo, rúbricas interpretativas,
protocolos de observación o matrices de problematización, que permitan pasar de la declaración teórica
a la documentación pedagógica.
documentación sobre cómo se concreta en secuencias didácticas, interacciones, evaluación, selección
de textos, uso de la lengua materna y mediación de materiales.
Desde esta perspectiva, una pedagogía no parametral para ELT no debería entenderse como un simple
rechazo de los métodos existentes. Su potencia radica, más bien, en revisar las condiciones que hacen
posible la experiencia de aprender inglés: cómo se diseñan las tareas, qué textos se seleccionan, qué
lugar se da a las trayectorias de los estudiantes, qué interacciones se promueven, qué versiones de la
cultura se legitiman y cómo se evalúa. En otras palabras, el reto no es asumir una postura crítica, sino
transformar los dispositivos concretos que sostienen la clase y que, muchas veces sin nombrarlos,
determinan qué significa aprender y enseñar inglés.
Así, la discusión deja ver una tensión productiva. Por un lado, la didáctica no parametral permite
cuestionar las lógicas estandarizantes que han marcado buena parte de la enseñanza del inglés. Por otro
lado, obliga al propio campo crítico a avanzar más allá de la formulación teórica y a producir evidencia
situada sobre sus posibilidades, límites y efectos. Allí se encuentra una de las tareas más importantes
para futuras investigaciones: pasar de la crítica a lo parametral a la construcción de prácticas
observables, comparables y pedagógicamente sostenibles.
Agenda de investigación
A partir del mapeo realizado, propongo seis líneas prioritarias para fortalecer el campo:
1. Desarrollar estudios empíricos de aula que muestren cómo se manifiesta una didáctica no parametral
en secuencias, tareas, interacciones y procesos de evaluación en EFL/ESL.
2. Construir diseños longitudinales en la formación docente que permitan observar transformaciones
sostenidas en creencias, prácticas y decisiones curriculares.
3. Profundizar en el análisis crítico de libros de texto y otros dispositivos didácticos, incluidos los
recursos digitales, las plataformas y la inteligencia artificial, desde una perspectiva no parametral.
4. Ampliar la comparación entre países, niveles educativos y modalidades de enseñanza para evitar que
la discusión permanezca concentrada en pocos contextos institucionales.
5. Diseñar instrumentos analíticos coherentes con el enfoque, por ejemplo, rúbricas interpretativas,
protocolos de observación o matrices de problematización, que permitan pasar de la declaración teórica
a la documentación pedagógica.
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6. Articular la didáctica no parametral con debates contemporáneos sobre justicia social, decolonización,
interculturalidad crítica y formación docente localizada en el Sur Global.
CONCLUSIONES
La revisión permite concluir que la didáctica no parametral ha sido conceptualizada en la literatura
reciente como una pedagogía de ruptura frente a las formas de enseñanza prescriptivas y
descontextualizadas. Su ingreso al campo ELT se ha producido principalmente a través de debates sobre
formación docente, libros de texto, literacidad crítica e interculturalidad crítica. La pregunta de
investigación puede responderse en dos movimientos: por un lado, el enfoque se ha construido como
una apuesta por el sujeto, la historicidad, la problematización y el deseo de saber; por otro, su aplicación
en EFL/ESL existe, pero todavía es fragmentaria y aparece más consolidada como horizonte crítico que
como un modelo pedagógico plenamente documentado.
El aporte principal de este artículo es mostrar que ya existe una masa crítica suficiente para hablar de un
campo en formación, aunque todavía no de una tradición consolidada. Esa constatación abre una tarea
concreta: no basta con seguir citando la didáctica no parametral como declaración de principios; es
necesario traducirla en investigaciones comparables, diseños empíricos robustos y dispositivos
pedagógicos observables. Solo así será posible disputar, desde la práctica, la hegemonía de los formatos
parametrales que siguen organizando buena parte de la enseñanza del inglés.
Declaraciones de transparencia
Se utilizaron herramientas de asistencia de inteligencia artificial únicamente como apoyo para la
organización preliminar de la información contenida en la matriz analítica. La selección del corpus, la
lectura crítica, la interpretación de los hallazgos, la agrupación temática y la redacción final fueron
realizadas íntegramente por la autora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arksey, H., & O'Malley, L. (2005). Scoping studies: Towards a methodological framework.
International Journal of Social Research Methodology, 8(1), 19-32.
https://doi.org/10.1080/1364557032000119616
Basabe, E. A. (2019). Was I being critical? Vision and action in English language teacher education.
HOW, 26(2), 59-74. https://doi.org/10.19183/how.26.2.506
6. Articular la didáctica no parametral con debates contemporáneos sobre justicia social, decolonización,
interculturalidad crítica y formación docente localizada en el Sur Global.
CONCLUSIONES
La revisión permite concluir que la didáctica no parametral ha sido conceptualizada en la literatura
reciente como una pedagogía de ruptura frente a las formas de enseñanza prescriptivas y
descontextualizadas. Su ingreso al campo ELT se ha producido principalmente a través de debates sobre
formación docente, libros de texto, literacidad crítica e interculturalidad crítica. La pregunta de
investigación puede responderse en dos movimientos: por un lado, el enfoque se ha construido como
una apuesta por el sujeto, la historicidad, la problematización y el deseo de saber; por otro, su aplicación
en EFL/ESL existe, pero todavía es fragmentaria y aparece más consolidada como horizonte crítico que
como un modelo pedagógico plenamente documentado.
El aporte principal de este artículo es mostrar que ya existe una masa crítica suficiente para hablar de un
campo en formación, aunque todavía no de una tradición consolidada. Esa constatación abre una tarea
concreta: no basta con seguir citando la didáctica no parametral como declaración de principios; es
necesario traducirla en investigaciones comparables, diseños empíricos robustos y dispositivos
pedagógicos observables. Solo así será posible disputar, desde la práctica, la hegemonía de los formatos
parametrales que siguen organizando buena parte de la enseñanza del inglés.
Declaraciones de transparencia
Se utilizaron herramientas de asistencia de inteligencia artificial únicamente como apoyo para la
organización preliminar de la información contenida en la matriz analítica. La selección del corpus, la
lectura crítica, la interpretación de los hallazgos, la agrupación temática y la redacción final fueron
realizadas íntegramente por la autora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Basabe, E. A. (2019). Was I being critical? Vision and action in English language teacher education.
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pág. 208
Congreso de Colombia. (2013). Ley 1651 de 2013, por medio de la cual se modifican los artículos 13,
20, 21, 22, 30 y 38 de la Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones en materia de
bilingüismo. Diario Oficial No. 48.849.
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=53770
Del Campo Machado, R. M. (2012a). Los libros de texto en la formación de docentes de inglés: De la
didáctica tradicional a la didáctica no parametral. Actualidades Pedagógicas, (59), 59-83.
Del Campo Machado, R. M. (2012b). La didáctica no parametral: Hacia un nuevo paradigma en la
formación de docentes de inglés. Porta Linguarum, (18), 133-148.
https://doi.org/10.30827/Digibug.14575
Del Campo Machado, R. M., & Beas Miranda, M. (2013). De la didáctica tradicional a la didáctica no
parametral: Consideraciones en torno al uso de los libros de texto en la formación de docentes
de inglés en Colombia. History of Education & Children's Literature, 8(2), 607-628.
Echeverri-Sucerquia, P. A., Arias, N., & Gómez, I. C. (2015). Critical pedagogy in English teacher
professional development: The experience of a study group. Íkala, Revista de Lenguaje y
Cultura, 19(2), 167-181. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v19n2a04
Fandiño-Parra, Y. J. (2021). Decolonizing English language teaching in Colombia: Epistemological
perspectives and discursive alternatives. Colombian Applied Linguistics Journal, 23(2), 166-
181. https://doi.org/10.14483/22487085.17087
Gálvez Díaz, J.D. (2024). El juego de rol de mesa como herramienta para el desarrollo de la competencia
comunicativa en inglés: una mirada desde la didáctica no parametral [Tesis de maestría,
Universidad Nacional de Colombia].
Gómez Jiménez, M. C., & Gutiérrez, C. P. (2019). Engaging English as a foreign language students in
critical literacy practices: The case of a teacher at a private university. Profile: Issues in
Teachers' Professional Development, 21(1), 91-105.
https://doi.org/10.15446/profile.v21n1.71378
Granados-Beltrán, C. (2016). Critical interculturality. A path for pre-service ELT teachers. Íkala,
Revista de Lenguaje y Cultura, 21(2), 171-187. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v21n02a04
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20, 21, 22, 30 y 38 de la Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones en materia de
bilingüismo. Diario Oficial No. 48.849.
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pág. 209
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critical literacy theories to prepare and implement critical lessons. Colombian Applied
Linguistics Journal, 17(2), 179-192. https://doi.org/10.14483/udistrital.jour.calj.2015.2.a01
Gutiérrez Sánchez, G. C. (2024). Didáctica no parametral y conciencia histórica, dos dimensiones para
pensar la educación rural [Tesis doctoral, Universidad Tecnológica de Pereira]. Repositorio
Institucional UTP.
Levac, D., Colquhoun, H., & O'Brien, K. K. (2010). Scoping studies: Advancing the methodology.
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López-Gopar, M. E. (Ed.). (2019). International perspectives on critical pedagogies in ELT. Palgrave
Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-319-95621-3
Lucero-Babativa, E., Samacá-Bohórquez, Y., & Castañeda-Trujillo, J. E. (2025). Navigating English
language teacher education in the Colombian context: Between foreign influence and local
tensions and transformations. HOW, 32(2), 73-102.
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multilingual spaces through a continua of biliteracy lens. Multilingua, 39(6), 721–747.
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