pág. 9095
DE LA EXPERIENCIA ESCÉNICA AL
CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO:
SISTEMATIZACIÓN DE SABERES PARA
ENSEÑAR PERCUSIÓN LATINA
CONTEMPORÁNEA
FROM STAGE EXPERIENCE TO PEDAGOGICAL
KNOWLEDGE: SYSTEMATIZING EXPERTISE FOR
CONTEMPORARY LATIN PERCUSSION TEACHING
Freddy José Quintero Villalobos
Investigador independiente, Miami, Estados Unidos.
pág. 9096
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25882
De la experiencia escénica al conocimiento pedagógico: sistematización de
saberes para enseñar percusión latina contemporánea
Freddy José Quintero Villalobos1
qfreddy14@hotmail.com
Investigador independiente, Miami, Estados Unidos.
RESUMEN
La experiencia profesional del músico produce conocimientos técnicos, interpretativos y contextuales
que con frecuencia permanecen implícitos y resultan difíciles de transferir sistemáticamente. Este
estudio tuvo como objetivo desarrollar un modelo conceptual y operativo para transformar saberes
derivados de la práctica profesional de la percusión latina en conocimiento pedagógico transferible. Se
adoptó un enfoque cualitativo de investigación aplicada basado en sistematización reflexiva de práctica
profesional y contrastación con literatura sobre conocimiento tácito, práctica reflexiva, aprendizaje
musical informal, educación instrumental y autonomía musical. El análisis permitió identificar cinco
dimensiones interdependientes: experiencia situada, reflexión profesional, codificación del saber,
mediación pedagógica y autonomía transferencial. Como resultado se propone el Modelo de
Sistematización y Transferencia del Saber Percusivo (MSTSP), acompañado de una matriz de
operacionalización y un protocolo pedagógico para convertir situaciones profesionales en principios,
experiencias de aprendizaje y problemas de transferencia. El modelo sostiene que la experiencia
acumulada no se convierte automáticamente en conocimiento enseñable, requiere reconstrucción,
explicitación, contextualización, mediación y retiro progresivo del apoyo. Se presentan aplicaciones,
limitaciones y una agenda de validación futura.
Palabras clave: conocimiento profesional, percusión latina, práctica reflexiva, pedagogía musical,
autonomía
1 Autor principal
Correspondencia: qfreddy14@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25882
De la experiencia escénica al conocimiento pedagógico: sistematización de
saberes para enseñar percusión latina contemporánea
Freddy José Quintero Villalobos1
qfreddy14@hotmail.com
Investigador independiente, Miami, Estados Unidos.
RESUMEN
La experiencia profesional del músico produce conocimientos técnicos, interpretativos y contextuales
que con frecuencia permanecen implícitos y resultan difíciles de transferir sistemáticamente. Este
estudio tuvo como objetivo desarrollar un modelo conceptual y operativo para transformar saberes
derivados de la práctica profesional de la percusión latina en conocimiento pedagógico transferible. Se
adoptó un enfoque cualitativo de investigación aplicada basado en sistematización reflexiva de práctica
profesional y contrastación con literatura sobre conocimiento tácito, práctica reflexiva, aprendizaje
musical informal, educación instrumental y autonomía musical. El análisis permitió identificar cinco
dimensiones interdependientes: experiencia situada, reflexión profesional, codificación del saber,
mediación pedagógica y autonomía transferencial. Como resultado se propone el Modelo de
Sistematización y Transferencia del Saber Percusivo (MSTSP), acompañado de una matriz de
operacionalización y un protocolo pedagógico para convertir situaciones profesionales en principios,
experiencias de aprendizaje y problemas de transferencia. El modelo sostiene que la experiencia
acumulada no se convierte automáticamente en conocimiento enseñable, requiere reconstrucción,
explicitación, contextualización, mediación y retiro progresivo del apoyo. Se presentan aplicaciones,
limitaciones y una agenda de validación futura.
Palabras clave: conocimiento profesional, percusión latina, práctica reflexiva, pedagogía musical,
autonomía
1 Autor principal
Correspondencia: qfreddy14@hotmail.com
pág. 9097
From stage experience to pedagogical knowledge: systematizing expertise
for contemporary Latin percussion teaching
ABSTRACT
Professional musical experience produces technical, interpretative, and contextual knowledge that
frequently remains implicit and difficult to transfer systematically. This study aimed to develop a
conceptual and operational model for transforming knowledge derived from professional Latin
percussion practice into transferable pedagogical knowledge. A qualitative applied-research approach
was adopted, combining reflective systematization of professional practice with theoretical contrast
against literature on tacit knowledge, reflective practice, informal music learning, instrumental
education, and musical autonomy. Five interdependent dimensions were identified: situated experience,
professional reflection, knowledge codification, pedagogical mediation, and transfer-oriented
autonomy. The resulting Systematization and Transfer Model of Percussive Knowledge (MSTSP)
includes an operationalization matrix and a pedagogical protocol for converting professional situations
into principles, learning experiences, and transfer problems. The model proposes that accumulated
experience does not automatically become teachable knowledge, it requires reconstruction, explicit
articulation, contextualization, mediation, and progressive withdrawal of support. Applications,
limitations, and a future validation agenda are presented.
Keywords: professional knowledge, Latin percussion, reflective practice, music pedagogy, autonomy
Artículo recibido 10 julio 2026
Aceptado para publicación: 20 agosto 2026
From stage experience to pedagogical knowledge: systematizing expertise
for contemporary Latin percussion teaching
ABSTRACT
Professional musical experience produces technical, interpretative, and contextual knowledge that
frequently remains implicit and difficult to transfer systematically. This study aimed to develop a
conceptual and operational model for transforming knowledge derived from professional Latin
percussion practice into transferable pedagogical knowledge. A qualitative applied-research approach
was adopted, combining reflective systematization of professional practice with theoretical contrast
against literature on tacit knowledge, reflective practice, informal music learning, instrumental
education, and musical autonomy. Five interdependent dimensions were identified: situated experience,
professional reflection, knowledge codification, pedagogical mediation, and transfer-oriented
autonomy. The resulting Systematization and Transfer Model of Percussive Knowledge (MSTSP)
includes an operationalization matrix and a pedagogical protocol for converting professional situations
into principles, learning experiences, and transfer problems. The model proposes that accumulated
experience does not automatically become teachable knowledge, it requires reconstruction, explicit
articulation, contextualization, mediation, and progressive withdrawal of support. Applications,
limitations, and a future validation agenda are presented.
Keywords: professional knowledge, Latin percussion, reflective practice, music pedagogy, autonomy
Artículo recibido 10 julio 2026
Aceptado para publicación: 20 agosto 2026
pág. 9098
Introducción
La experiencia profesional de un músico genera conocimientos que no siempre resultan fácilmente
verbalizables. A lo largo de ensayos, grabaciones, presentaciones, procesos de preparación, interacción
con otros intérpretes y resolución de contingencias, el profesional aprende a percibir situaciones,
anticipar comportamientos, seleccionar respuestas y modificar decisiones en tiempo real.
Una parte considerable de este conocimiento se manifiesta mediante la acción.
El músico reconoce cuándo reducir densidad, anticipa una transición, detecta un cambio de energía,
selecciona un timbre, regula intensidad, responde a otro intérprete o decide deliberadamente no
intervenir. Sin embargo, realizar correctamente estas operaciones no significa necesariamente poder
explicarlas, organizarlas o enseñarlas.
Esta diferencia constituye el problema central del presente estudio.
Polanyi (1966) formuló una de las bases conceptuales del conocimiento tácito al mostrar que las
personas pueden disponer de saberes que exceden aquello que logran expresar de manera explícita. Esta
característica adquiere particular importancia en profesiones prácticas, donde buena parte de la
experticia se manifiesta mediante reconocimiento de patrones, percepción situada, acción corporal y
juicio contextual.
Schön (1983) profundizó esta problemática mediante el estudio del conocimiento profesional. Su noción
de knowing-in-action permite comprender formas de saber incorporadas en acciones competentes.
Asimismo, distingue entre reflexión durante la acción y reflexión posterior sobre aquello que se realizó.
Estas categorías resultan especialmente adecuadas para la interpretación musical.
Durante una ejecución, el percusionista puede detectar que el arreglo cambió, que una sección se
extendió, que otro músico alteró su intervención o que una decisión previamente prevista dejó de ser
funcional. La respuesta puede surgir inmediatamente, sin una formulación verbal completa.
Posteriormente, sin embargo, esa experiencia puede reconstruirse mediante preguntas: ¿Qué ocurrió?
¿Qué percibí? ¿Qué decisión tomé? ¿Por qué esa decisión funcionó o no funcionó? ¿Qué conocimiento
hizo posible esa respuesta? ¿Existe un principio que pueda aplicarse en otra situación?
El tránsito desde la acción hacia la explicación representa un primer proceso de transformación de
experiencia en conocimiento profesional.
Introducción
La experiencia profesional de un músico genera conocimientos que no siempre resultan fácilmente
verbalizables. A lo largo de ensayos, grabaciones, presentaciones, procesos de preparación, interacción
con otros intérpretes y resolución de contingencias, el profesional aprende a percibir situaciones,
anticipar comportamientos, seleccionar respuestas y modificar decisiones en tiempo real.
Una parte considerable de este conocimiento se manifiesta mediante la acción.
El músico reconoce cuándo reducir densidad, anticipa una transición, detecta un cambio de energía,
selecciona un timbre, regula intensidad, responde a otro intérprete o decide deliberadamente no
intervenir. Sin embargo, realizar correctamente estas operaciones no significa necesariamente poder
explicarlas, organizarlas o enseñarlas.
Esta diferencia constituye el problema central del presente estudio.
Polanyi (1966) formuló una de las bases conceptuales del conocimiento tácito al mostrar que las
personas pueden disponer de saberes que exceden aquello que logran expresar de manera explícita. Esta
característica adquiere particular importancia en profesiones prácticas, donde buena parte de la
experticia se manifiesta mediante reconocimiento de patrones, percepción situada, acción corporal y
juicio contextual.
Schön (1983) profundizó esta problemática mediante el estudio del conocimiento profesional. Su noción
de knowing-in-action permite comprender formas de saber incorporadas en acciones competentes.
Asimismo, distingue entre reflexión durante la acción y reflexión posterior sobre aquello que se realizó.
Estas categorías resultan especialmente adecuadas para la interpretación musical.
Durante una ejecución, el percusionista puede detectar que el arreglo cambió, que una sección se
extendió, que otro músico alteró su intervención o que una decisión previamente prevista dejó de ser
funcional. La respuesta puede surgir inmediatamente, sin una formulación verbal completa.
Posteriormente, sin embargo, esa experiencia puede reconstruirse mediante preguntas: ¿Qué ocurrió?
¿Qué percibí? ¿Qué decisión tomé? ¿Por qué esa decisión funcionó o no funcionó? ¿Qué conocimiento
hizo posible esa respuesta? ¿Existe un principio que pueda aplicarse en otra situación?
El tránsito desde la acción hacia la explicación representa un primer proceso de transformación de
experiencia en conocimiento profesional.
pág. 9099
Kinsella (2007, 2010) añade una precisión relevante: la reflexión profesional no debe entenderse
exclusivamente como actividad verbal o racional. Parte del conocimiento práctico posee carácter
corporal e incorporado. Esta observación resulta particularmente importante para la música, donde
movimiento, postura, coordinación, escucha, sensación temporal y producción sonora forman parte
inseparable de la acción experta. Por esta razón, convertir experiencia en conocimiento pedagógico no
significa convertir todo saber en texto. Significa volverlo accesible.
Algunos conocimientos pueden explicarse mediante conceptos, otros requieren demostración, otros
necesitan comparación auditiva, otros solo se comprenden suficientemente mediante interacción,
repetición, contraste y experiencia situada.
El problema adquiere además características específicas dentro de la música popular.
Green (2002) mostró que numerosos músicos populares desarrollan conocimientos mediante
aprendizaje informal: escucha, imitación, copia de grabaciones, experimentación, práctica entre pares y
participación directa en actividades musicales. Investigaciones posteriores han extendido este campo,
mostrando que estas prácticas pueden incorporarse parcialmente a contextos educativos estructurados.
Esta perspectiva posee especial relevancia para la percusión latina.
Guzmán Romo (2020a) señala que la enseñanza de la percusión latina en educación superior requiere
integrar contenidos históricos, teóricos, interpretativos y didácticos vinculados con tradiciones
populares latinoamericanas y caribeñas. Asimismo, el desarrollo rítmico requiere articular audición,
ejecución, comprensión contextual y formación profesional (Guzmán Romo, 2020b).
Esto significa que enseñar percusión latina no puede reducirse a transmitir secuencias.
Un estudiante puede reproducir un patrón y desconocer: cómo se relaciona con otras partes, qué función
cumple, qué tipo de variaciones admite, cómo responde a diferentes arreglos, qué jerarquías internas
contiene o cuándo resulta musicalmente apropiado modificarlo.
La ejecución correcta y la comprensión funcional no son equivalentes.
El primer artículo de esta línea de investigación conceptualizó precisamente el lenguaje percusivo como
sistema capaz de mantener continuidad mediante adaptación y transformación. El segundo organizó el
desempeño profesional mediante competencias técnicas, rítmicas, interpretativas, adaptativas y
profesionales.
Kinsella (2007, 2010) añade una precisión relevante: la reflexión profesional no debe entenderse
exclusivamente como actividad verbal o racional. Parte del conocimiento práctico posee carácter
corporal e incorporado. Esta observación resulta particularmente importante para la música, donde
movimiento, postura, coordinación, escucha, sensación temporal y producción sonora forman parte
inseparable de la acción experta. Por esta razón, convertir experiencia en conocimiento pedagógico no
significa convertir todo saber en texto. Significa volverlo accesible.
Algunos conocimientos pueden explicarse mediante conceptos, otros requieren demostración, otros
necesitan comparación auditiva, otros solo se comprenden suficientemente mediante interacción,
repetición, contraste y experiencia situada.
El problema adquiere además características específicas dentro de la música popular.
Green (2002) mostró que numerosos músicos populares desarrollan conocimientos mediante
aprendizaje informal: escucha, imitación, copia de grabaciones, experimentación, práctica entre pares y
participación directa en actividades musicales. Investigaciones posteriores han extendido este campo,
mostrando que estas prácticas pueden incorporarse parcialmente a contextos educativos estructurados.
Esta perspectiva posee especial relevancia para la percusión latina.
Guzmán Romo (2020a) señala que la enseñanza de la percusión latina en educación superior requiere
integrar contenidos históricos, teóricos, interpretativos y didácticos vinculados con tradiciones
populares latinoamericanas y caribeñas. Asimismo, el desarrollo rítmico requiere articular audición,
ejecución, comprensión contextual y formación profesional (Guzmán Romo, 2020b).
Esto significa que enseñar percusión latina no puede reducirse a transmitir secuencias.
Un estudiante puede reproducir un patrón y desconocer: cómo se relaciona con otras partes, qué función
cumple, qué tipo de variaciones admite, cómo responde a diferentes arreglos, qué jerarquías internas
contiene o cuándo resulta musicalmente apropiado modificarlo.
La ejecución correcta y la comprensión funcional no son equivalentes.
El primer artículo de esta línea de investigación conceptualizó precisamente el lenguaje percusivo como
sistema capaz de mantener continuidad mediante adaptación y transformación. El segundo organizó el
desempeño profesional mediante competencias técnicas, rítmicas, interpretativas, adaptativas y
profesionales.
pág. 9100
El presente estudio aborda una tercera pregunta: ¿Cómo se transmite ese conocimiento?
El problema no consiste únicamente en determinar qué debe aprender un percusionista.
Consiste en explicar cómo aquello que el profesional ha aprendido durante décadas de práctica puede
convertirse en conocimiento utilizable por otra persona. La trayectoria profesional, por sí sola, no
resuelve este problema. Tener muchos años de experiencia no significa automáticamente poseer un
sistema pedagógico. La experiencia puede acumularse sin ser examinada, puede generar intuiciones
eficaces cuyo fundamento nunca necesitó explicitarse, puede producir hábitos útiles exclusivamente
dentro de determinadas condiciones, puede también consolidar preferencias personales confundidas
posteriormente con principios universales. Por ello, una distinción resulta fundamental:
experiencia profesional y conocimiento pedagógico no son equivalentes.
Entre ambos debe producirse una transformación.
Esta transformación requiere reconstruir situaciones, identificar decisiones, distinguir condiciones
particulares de principios transferibles, encontrar formas de representación adecuadas y diseñar
experiencias que permitan al aprendiz apropiarse del criterio, no únicamente reproducir la respuesta.
La literatura sobre aprendizaje cognitivo proporciona una herramienta especialmente útil para este
proceso.
Weidner (2018) propone que la independencia musical puede favorecerse mediante una secuencia de
modelado, acompañamiento y retiro progresivo del apoyo. El experto inicialmente hace visible su
manera de pensar y actuar, posteriormente acompaña la práctica del estudiante, finalmente disminuye
su intervención para que el aprendiz asuma responsabilidad sobre las decisiones. Esta última etapa
resulta crucial.
Si un estudiante solo produce una respuesta adecuada cuando el profesor determina exactamente qué
debe hacer, se ha conseguido reproducción asistida. No necesariamente se ha producido transferencia.
La transferencia exige algo más: reconocer una situación diferente, identificar el principio relevante,
seleccionar una respuesta, adaptarla, evaluar su efecto, y corregirse.
La investigación sobre feedback instrumental también muestra la importancia de esta autonomía.
Sandberg-Jurström (2022) identificó en clases instrumentales y vocales formas de feedback que ofrecen
El presente estudio aborda una tercera pregunta: ¿Cómo se transmite ese conocimiento?
El problema no consiste únicamente en determinar qué debe aprender un percusionista.
Consiste en explicar cómo aquello que el profesional ha aprendido durante décadas de práctica puede
convertirse en conocimiento utilizable por otra persona. La trayectoria profesional, por sí sola, no
resuelve este problema. Tener muchos años de experiencia no significa automáticamente poseer un
sistema pedagógico. La experiencia puede acumularse sin ser examinada, puede generar intuiciones
eficaces cuyo fundamento nunca necesitó explicitarse, puede producir hábitos útiles exclusivamente
dentro de determinadas condiciones, puede también consolidar preferencias personales confundidas
posteriormente con principios universales. Por ello, una distinción resulta fundamental:
experiencia profesional y conocimiento pedagógico no son equivalentes.
Entre ambos debe producirse una transformación.
Esta transformación requiere reconstruir situaciones, identificar decisiones, distinguir condiciones
particulares de principios transferibles, encontrar formas de representación adecuadas y diseñar
experiencias que permitan al aprendiz apropiarse del criterio, no únicamente reproducir la respuesta.
La literatura sobre aprendizaje cognitivo proporciona una herramienta especialmente útil para este
proceso.
Weidner (2018) propone que la independencia musical puede favorecerse mediante una secuencia de
modelado, acompañamiento y retiro progresivo del apoyo. El experto inicialmente hace visible su
manera de pensar y actuar, posteriormente acompaña la práctica del estudiante, finalmente disminuye
su intervención para que el aprendiz asuma responsabilidad sobre las decisiones. Esta última etapa
resulta crucial.
Si un estudiante solo produce una respuesta adecuada cuando el profesor determina exactamente qué
debe hacer, se ha conseguido reproducción asistida. No necesariamente se ha producido transferencia.
La transferencia exige algo más: reconocer una situación diferente, identificar el principio relevante,
seleccionar una respuesta, adaptarla, evaluar su efecto, y corregirse.
La investigación sobre feedback instrumental también muestra la importancia de esta autonomía.
Sandberg-Jurström (2022) identificó en clases instrumentales y vocales formas de feedback que ofrecen
pág. 9101
diferente espacio para reflexión. Los intercambios más negociados crean oportunidades para que el
estudiante analice y explore soluciones, los enfoques más controladores pueden restringir ese espacio.
La implicación pedagógica es importante, el profesor no solamente transmite respuestas. Debe construir
condiciones para que el estudiante produzca juicios.
Iglesias y Tejada (2024), desde Practice as Research y aprendizaje por indagación, encontraron
asimismo que una intervención con estudiantes de música profesional podía favorecer autonomía,
relación entre teoría y práctica y desarrollo reflexivo.
Estos hallazgos permiten formular la hipótesis central del presente artículo: el conocimiento
profesional alcanza su mayor valor pedagógico cuando deja de producir dependencia del experto
y comienza a generar capacidad de decisión en el aprendiz.
A partir de esta problemática se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo puede
sistematizarse el conocimiento derivado de la experiencia profesional del percusionista latino
contemporáneo para convertirlo en saber pedagógico transferible orientado a la autonomía
interpretativa?
El objetivo general es: Desarrollar un modelo conceptual y operativo para sistematizar y transferir
conocimientos derivados de la práctica profesional de la percusión latina hacia procesos de
formación musical orientados a la autonomía.
Se establecen cinco objetivos específicos:
1. Identificar la naturaleza de los saberes desarrollados mediante experiencia profesional situada.
2. Analizar la función de la reflexión en la transformación de experiencia en conocimiento
explícito o pedagógicamente accesible.
3. Establecer procedimientos para codificar principios profesionales sin eliminar su dependencia
contextual.
4. Definir mecanismos de mediación apropiados para conocimientos técnicos, rítmicos,
interpretativos y adaptativos.
5. Construir una arquitectura de transferencia que permita disminuir progresivamente la
dependencia del estudiante respecto del experto.
La contribución propuesta no consiste en presentar un método universal para enseñar percusión latina.
diferente espacio para reflexión. Los intercambios más negociados crean oportunidades para que el
estudiante analice y explore soluciones, los enfoques más controladores pueden restringir ese espacio.
La implicación pedagógica es importante, el profesor no solamente transmite respuestas. Debe construir
condiciones para que el estudiante produzca juicios.
Iglesias y Tejada (2024), desde Practice as Research y aprendizaje por indagación, encontraron
asimismo que una intervención con estudiantes de música profesional podía favorecer autonomía,
relación entre teoría y práctica y desarrollo reflexivo.
Estos hallazgos permiten formular la hipótesis central del presente artículo: el conocimiento
profesional alcanza su mayor valor pedagógico cuando deja de producir dependencia del experto
y comienza a generar capacidad de decisión en el aprendiz.
A partir de esta problemática se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo puede
sistematizarse el conocimiento derivado de la experiencia profesional del percusionista latino
contemporáneo para convertirlo en saber pedagógico transferible orientado a la autonomía
interpretativa?
El objetivo general es: Desarrollar un modelo conceptual y operativo para sistematizar y transferir
conocimientos derivados de la práctica profesional de la percusión latina hacia procesos de
formación musical orientados a la autonomía.
Se establecen cinco objetivos específicos:
1. Identificar la naturaleza de los saberes desarrollados mediante experiencia profesional situada.
2. Analizar la función de la reflexión en la transformación de experiencia en conocimiento
explícito o pedagógicamente accesible.
3. Establecer procedimientos para codificar principios profesionales sin eliminar su dependencia
contextual.
4. Definir mecanismos de mediación apropiados para conocimientos técnicos, rítmicos,
interpretativos y adaptativos.
5. Construir una arquitectura de transferencia que permita disminuir progresivamente la
dependencia del estudiante respecto del experto.
La contribución propuesta no consiste en presentar un método universal para enseñar percusión latina.
pág. 9102
Consiste en desarrollar un modelo para convertir experticia profesional en conocimiento pedagógico
transferible.
Marco teórico
Conocimiento profesional y conocimiento tácito
El conocimiento profesional no está formado únicamente por información explícita. Polanyi (1966)
sostuvo que las personas pueden conocer más de lo que logran formular verbalmente. Este principio
resulta particularmente visible en actividades interpretativas.
Un músico experimentado puede reconocer que una ejecución está temporalmente inestable, que un
patrón posee densidad excesiva o que una transición necesita mayor energía antes de poder explicar con
precisión los elementos que sustentan ese juicio. Esta forma de saber no es necesariamente irracional.
Puede corresponder a conocimiento altamente especializado que ha sido integrado mediante
experiencia.
El problema pedagógico consiste en que aquello que funciona eficientemente para el experto puede
permanecer invisible para el estudiante. La transferencia requiere, entonces, algún grado de
exteriorización.
Knowing-in-action y reflexión profesional
Schön (1983) diferencia diferentes relaciones entre conocimiento y acción.
El knowing-in-action aparece cuando una persona competente actúa sin formular deliberadamente cada
componente de aquello que realiza.
La reflection-in-action aparece cuando la situación presenta una dificultad, anomalía o sorpresa que
obliga a reconsiderar la acción mientras continúa.
La reflection-on-action reconstruye posteriormente la experiencia.
Estas tres formas poseen especial utilidad para comprender desempeño musical. El percusionista puede
ejecutar un acompañamiento mediante procedimientos altamente automatizados. Puede modificarlo en
tiempo real si detecta un cambio y puede posteriormente analizar la decisión para comprender qué
ocurrió.
Consiste en desarrollar un modelo para convertir experticia profesional en conocimiento pedagógico
transferible.
Marco teórico
Conocimiento profesional y conocimiento tácito
El conocimiento profesional no está formado únicamente por información explícita. Polanyi (1966)
sostuvo que las personas pueden conocer más de lo que logran formular verbalmente. Este principio
resulta particularmente visible en actividades interpretativas.
Un músico experimentado puede reconocer que una ejecución está temporalmente inestable, que un
patrón posee densidad excesiva o que una transición necesita mayor energía antes de poder explicar con
precisión los elementos que sustentan ese juicio. Esta forma de saber no es necesariamente irracional.
Puede corresponder a conocimiento altamente especializado que ha sido integrado mediante
experiencia.
El problema pedagógico consiste en que aquello que funciona eficientemente para el experto puede
permanecer invisible para el estudiante. La transferencia requiere, entonces, algún grado de
exteriorización.
Knowing-in-action y reflexión profesional
Schön (1983) diferencia diferentes relaciones entre conocimiento y acción.
El knowing-in-action aparece cuando una persona competente actúa sin formular deliberadamente cada
componente de aquello que realiza.
La reflection-in-action aparece cuando la situación presenta una dificultad, anomalía o sorpresa que
obliga a reconsiderar la acción mientras continúa.
La reflection-on-action reconstruye posteriormente la experiencia.
Estas tres formas poseen especial utilidad para comprender desempeño musical. El percusionista puede
ejecutar un acompañamiento mediante procedimientos altamente automatizados. Puede modificarlo en
tiempo real si detecta un cambio y puede posteriormente analizar la decisión para comprender qué
ocurrió.
pág. 9103
La pedagogía profesional comienza precisamente en esta tercera operación. Mientras el conocimiento
permanezca exclusivamente incorporado a una respuesta inmediata, resulta difícil transferirlo de manera
sistemática.
La reflexión permite comenzar a identificar: regularidades, condiciones, criterios, alternativas,
consecuencias, y principios.
Reflexión incorporada y conocimiento multimodal
Kinsella (2007) desarrolla la idea de reflexión incorporada y cuestiona la reducción del conocimiento
profesional a procesos exclusivamente discursivos.
En música, esta observación tiene consecuencias pedagógicas directas. Algunos saberes se expresan
mediante: sensación, gesto, sonido, movimiento, relación corporal con el instrumento, y percepción
auditiva. Por ello, la explicitación del conocimiento no tiene que producir siempre una explicación
verbal. Puede tomar la forma de: demostración, contraste sonoro, imitación, representación gráfica,
movimiento, metáfora, ejercicio, grabación o experiencia guiada.
El MSTSP denomina a esta capacidad codificación multimodal.
Codificar significa construir una representación que permita al aprendiz acceder al principio.
Aprendizaje musical informal
Green (2002) documentó procesos mediante los cuales músicos populares desarrollaban capacidades
fuera de estructuras educativas tradicionales. Entre estas prácticas destacan: escuchar música elegida
por los propios músicos, copiar grabaciones, aprender mediante pares, integrar escucha y ejecución,
experimentar, y adquirir conocimientos de forma relativamente holística. El mismo Green, en 2006,
señaló posteriormente que introducir repertorios populares en la educación sin incorporar algunas de las
formas mediante las cuales los músicos populares aprenden puede conservar intactas las lógicas
pedagógicas tradicionales. La importancia de este planteamiento ha sido confirmada por investigación
posterior. La literatura empírica acumulada sobre aprendizaje musical informal ha examinado su
aplicación en múltiples contextos educativos.
El MSTSP no propone reemplazar enseñanza estructurada por aprendizaje informal.
Propone integrar dos fortalezas: la contextualidad de la práctica informal y la explicitación de la
enseñanza sistemática.
La pedagogía profesional comienza precisamente en esta tercera operación. Mientras el conocimiento
permanezca exclusivamente incorporado a una respuesta inmediata, resulta difícil transferirlo de manera
sistemática.
La reflexión permite comenzar a identificar: regularidades, condiciones, criterios, alternativas,
consecuencias, y principios.
Reflexión incorporada y conocimiento multimodal
Kinsella (2007) desarrolla la idea de reflexión incorporada y cuestiona la reducción del conocimiento
profesional a procesos exclusivamente discursivos.
En música, esta observación tiene consecuencias pedagógicas directas. Algunos saberes se expresan
mediante: sensación, gesto, sonido, movimiento, relación corporal con el instrumento, y percepción
auditiva. Por ello, la explicitación del conocimiento no tiene que producir siempre una explicación
verbal. Puede tomar la forma de: demostración, contraste sonoro, imitación, representación gráfica,
movimiento, metáfora, ejercicio, grabación o experiencia guiada.
El MSTSP denomina a esta capacidad codificación multimodal.
Codificar significa construir una representación que permita al aprendiz acceder al principio.
Aprendizaje musical informal
Green (2002) documentó procesos mediante los cuales músicos populares desarrollaban capacidades
fuera de estructuras educativas tradicionales. Entre estas prácticas destacan: escuchar música elegida
por los propios músicos, copiar grabaciones, aprender mediante pares, integrar escucha y ejecución,
experimentar, y adquirir conocimientos de forma relativamente holística. El mismo Green, en 2006,
señaló posteriormente que introducir repertorios populares en la educación sin incorporar algunas de las
formas mediante las cuales los músicos populares aprenden puede conservar intactas las lógicas
pedagógicas tradicionales. La importancia de este planteamiento ha sido confirmada por investigación
posterior. La literatura empírica acumulada sobre aprendizaje musical informal ha examinado su
aplicación en múltiples contextos educativos.
El MSTSP no propone reemplazar enseñanza estructurada por aprendizaje informal.
Propone integrar dos fortalezas: la contextualidad de la práctica informal y la explicitación de la
enseñanza sistemática.
pág. 9104
Especificidad pedagógica de la percusión latina
Guzmán Romo (2020a) plantea que la formación superior en percusión latina requiere articular
educación rítmica, audición, aspectos históricos, fundamentos teóricos, interpretación y tradiciones
populares latinoamericanas y caribeñas. Esta formulación resulta importante para el presente estudio
porque demuestra que la transmisión del conocimiento percusivo no puede reducirse a técnica
instrumental. Asimismo, Guzmán Romo (2020b) señala la relevancia de una educación rítmica afro
latinoamericana capaz de relacionar diferentes componentes de la formación del músico.
El conocimiento pedagógico debe integrar, entonces: ejecución, escucha, lenguaje, contexto,
interpretación, y análisis. Esta multiplicidad refuerza la necesidad de mecanismos de mediación
diferenciados.
Aprendizaje cognitivo y autonomía musical
Weidner (2018) adapta principios de aprendizaje cognitivo al contexto musical mediante tres procesos
fundamentales: modelado, acompañamiento, y retiro progresivo.
El modelado permite hacer visibles acciones o decisiones expertas.
El acompañamiento proporciona soporte mientras el estudiante intenta realizar las operaciones.
El retiro progresivo reduce ese soporte.
La finalidad no es solamente producir una interpretación correcta, es desarrollar independencia musical.
Este principio constituye la base de la dimensión final del MSTSP.
Feedback, reflexión e independencia
Sandberg-Jurström (2022) estudió interacciones de feedback en enseñanza instrumental y vocal
individual. Sus hallazgos distinguen formas de interacción en las que el estudiante recibe diferentes
grados de espacio para reflexión.
La relevancia para el MSTSP es directa.
La retroalimentación puede funcionar de dos maneras: como mecanismo de corrección dependiente o
como mecanismo de construcción de criterio.
Una instrucción como: “hazlo de esta manera” puede resolver el problema inmediato.
Especificidad pedagógica de la percusión latina
Guzmán Romo (2020a) plantea que la formación superior en percusión latina requiere articular
educación rítmica, audición, aspectos históricos, fundamentos teóricos, interpretación y tradiciones
populares latinoamericanas y caribeñas. Esta formulación resulta importante para el presente estudio
porque demuestra que la transmisión del conocimiento percusivo no puede reducirse a técnica
instrumental. Asimismo, Guzmán Romo (2020b) señala la relevancia de una educación rítmica afro
latinoamericana capaz de relacionar diferentes componentes de la formación del músico.
El conocimiento pedagógico debe integrar, entonces: ejecución, escucha, lenguaje, contexto,
interpretación, y análisis. Esta multiplicidad refuerza la necesidad de mecanismos de mediación
diferenciados.
Aprendizaje cognitivo y autonomía musical
Weidner (2018) adapta principios de aprendizaje cognitivo al contexto musical mediante tres procesos
fundamentales: modelado, acompañamiento, y retiro progresivo.
El modelado permite hacer visibles acciones o decisiones expertas.
El acompañamiento proporciona soporte mientras el estudiante intenta realizar las operaciones.
El retiro progresivo reduce ese soporte.
La finalidad no es solamente producir una interpretación correcta, es desarrollar independencia musical.
Este principio constituye la base de la dimensión final del MSTSP.
Feedback, reflexión e independencia
Sandberg-Jurström (2022) estudió interacciones de feedback en enseñanza instrumental y vocal
individual. Sus hallazgos distinguen formas de interacción en las que el estudiante recibe diferentes
grados de espacio para reflexión.
La relevancia para el MSTSP es directa.
La retroalimentación puede funcionar de dos maneras: como mecanismo de corrección dependiente o
como mecanismo de construcción de criterio.
Una instrucción como: “hazlo de esta manera” puede resolver el problema inmediato.
pág. 9105
Una secuencia como: “¿qué escuchaste?, ¿qué cambió?, ¿qué opciones tienes?, ¿cuál elegirías y por
qué?” requiere mayor actividad analítica del aprendiz. Este segundo enfoque posee mayor potencial de
transferencia.
Práctica reflexiva en educación musical
Georgii-Hemming et al. (2020) analizaron la forma en que la reflexión es conceptualizada dentro de
educación musical superior. Sus resultados muestran que la reflexión puede entenderse como actividad
verbal-cognitiva, corporal o propiamente musical.
Esta multiplicidad coincide con la arquitectura propuesta en el presente estudio.
Reflexionar sobre percusión puede implicar: describir, escuchar, comparar, tocar, sentir, analizar o
reconstruir corporalmente una acción. Schmidt (2022), por su parte, encontró que docentes musicales
de diferentes etapas profesionales utilizan estrategias reflexivas orientadas tanto a su crecimiento como
a mejorar aprendizaje e instrucción. Esto refuerza la posibilidad de sistematizar la reflexión como
práctica profesional y no únicamente como ejercicio académico.
Práctica como investigación
Iglesias y Tejada (2024) utilizaron un enfoque de investigación-acción participativa en educación
musical superior mediante aprendizaje por indagación y Practice as Research. La intervención buscó
favorecer autonomía, relación entre teoría y práctica y habilidades crítico-reflexivas.
Este enfoque introduce una precisión fundamental para el presente artículo: la práctica puede producir
conocimiento cuando es convertida deliberadamente en objeto de interrogación.
La experiencia no constituye investigación por sí misma. Se convierte en fuente investigable cuando
existe: pregunta, reconstrucción, análisis, contraste, documentación, y conceptualización.
Esta distinción protege metodológicamente el MSTSP.
Metodología
Diseño
El estudio adopta un enfoque cualitativo, conceptual y aplicado basado en sistematización reflexiva de
práctica profesional y contrastación teórica.
Su finalidad es construir un modelo explicativo y operativo sobre el proceso mediante el cual
conocimientos desarrollados en la práctica profesional pueden transformarse en recursos pedagógicos
Una secuencia como: “¿qué escuchaste?, ¿qué cambió?, ¿qué opciones tienes?, ¿cuál elegirías y por
qué?” requiere mayor actividad analítica del aprendiz. Este segundo enfoque posee mayor potencial de
transferencia.
Práctica reflexiva en educación musical
Georgii-Hemming et al. (2020) analizaron la forma en que la reflexión es conceptualizada dentro de
educación musical superior. Sus resultados muestran que la reflexión puede entenderse como actividad
verbal-cognitiva, corporal o propiamente musical.
Esta multiplicidad coincide con la arquitectura propuesta en el presente estudio.
Reflexionar sobre percusión puede implicar: describir, escuchar, comparar, tocar, sentir, analizar o
reconstruir corporalmente una acción. Schmidt (2022), por su parte, encontró que docentes musicales
de diferentes etapas profesionales utilizan estrategias reflexivas orientadas tanto a su crecimiento como
a mejorar aprendizaje e instrucción. Esto refuerza la posibilidad de sistematizar la reflexión como
práctica profesional y no únicamente como ejercicio académico.
Práctica como investigación
Iglesias y Tejada (2024) utilizaron un enfoque de investigación-acción participativa en educación
musical superior mediante aprendizaje por indagación y Practice as Research. La intervención buscó
favorecer autonomía, relación entre teoría y práctica y habilidades crítico-reflexivas.
Este enfoque introduce una precisión fundamental para el presente artículo: la práctica puede producir
conocimiento cuando es convertida deliberadamente en objeto de interrogación.
La experiencia no constituye investigación por sí misma. Se convierte en fuente investigable cuando
existe: pregunta, reconstrucción, análisis, contraste, documentación, y conceptualización.
Esta distinción protege metodológicamente el MSTSP.
Metodología
Diseño
El estudio adopta un enfoque cualitativo, conceptual y aplicado basado en sistematización reflexiva de
práctica profesional y contrastación teórica.
Su finalidad es construir un modelo explicativo y operativo sobre el proceso mediante el cual
conocimientos desarrollados en la práctica profesional pueden transformarse en recursos pedagógicos
pág. 9106
transferibles. No constituye un ensayo experimental, una intervención educativa evaluada, un estudio
longitudinal, un estudio etnográfico, ni una validación psicométrica. Por tanto, no se formulan
afirmaciones causales sobre eficacia pedagógica.
Base profesional de sistematización
La fuente práctica corresponde a una trayectoria profesional iniciada aproximadamente en 1994 y
desarrollada mediante agrupaciones, presentaciones, procesos de grabación, ensayos e interacción con
músicos en diferentes escenarios profesionales. A ello se añade experiencia de valoración del desempeño
musical mediante criterios como: técnica, ejecución, ritmo, musicalidad, improvisación, dominio
instrumental, y capacidad de interacción. Esta base se utiliza exclusivamente para identificar:
situaciones-problema, decisiones recurrentes, formas de conocimiento, y posibles unidades de
transferencia. No se utiliza como muestra poblacional, no se cuantifican episodios, no se atribuyen
frecuencias, no se afirma representatividad de todos los percusionistas.
Fuente documental y conceptual
La segunda fuente está constituida por literatura académica organizada en seis núcleos:
1. conocimiento tácito,
2. práctica reflexiva,
3. aprendizaje musical informal,
4. pedagogía instrumental,
5. autonomía e independencia musical,
6. educación de percusión latina.
Esta literatura se utilizó para delimitar constructos, contrastar las observaciones derivadas de la práctica,
identificar mecanismos pedagógicos, y evitar que preferencias personales fueran formuladas como
principios universales.
Unidad de análisis
La unidad de análisis corresponde al saber profesional potencialmente transferible contenido dentro
de una situación de práctica.
No se analiza únicamente el episodio, se analiza la estructura de conocimiento presente en él.
Por ejemplo:
transferibles. No constituye un ensayo experimental, una intervención educativa evaluada, un estudio
longitudinal, un estudio etnográfico, ni una validación psicométrica. Por tanto, no se formulan
afirmaciones causales sobre eficacia pedagógica.
Base profesional de sistematización
La fuente práctica corresponde a una trayectoria profesional iniciada aproximadamente en 1994 y
desarrollada mediante agrupaciones, presentaciones, procesos de grabación, ensayos e interacción con
músicos en diferentes escenarios profesionales. A ello se añade experiencia de valoración del desempeño
musical mediante criterios como: técnica, ejecución, ritmo, musicalidad, improvisación, dominio
instrumental, y capacidad de interacción. Esta base se utiliza exclusivamente para identificar:
situaciones-problema, decisiones recurrentes, formas de conocimiento, y posibles unidades de
transferencia. No se utiliza como muestra poblacional, no se cuantifican episodios, no se atribuyen
frecuencias, no se afirma representatividad de todos los percusionistas.
Fuente documental y conceptual
La segunda fuente está constituida por literatura académica organizada en seis núcleos:
1. conocimiento tácito,
2. práctica reflexiva,
3. aprendizaje musical informal,
4. pedagogía instrumental,
5. autonomía e independencia musical,
6. educación de percusión latina.
Esta literatura se utilizó para delimitar constructos, contrastar las observaciones derivadas de la práctica,
identificar mecanismos pedagógicos, y evitar que preferencias personales fueran formuladas como
principios universales.
Unidad de análisis
La unidad de análisis corresponde al saber profesional potencialmente transferible contenido dentro
de una situación de práctica.
No se analiza únicamente el episodio, se analiza la estructura de conocimiento presente en él.
Por ejemplo:
pág. 9107
Situación: durante una presentación se reduce inesperadamente la instrumentación disponible.
El episodio contiene potencialmente varios saberes: identificación de funciones, jerarquización,
adaptación tímbrica, reducción, escucha, y gestión de contingencia.
El proceso analítico busca determinar cuáles de estos elementos pueden convertirse en principios
pedagógicos.
Distinción entre tres niveles de evidencia
Con el propósito de aumentar la trazabilidad, el estudio diferencia explícitamente tres niveles.
Nivel 1. Evidencia experiencial
Corresponde a situaciones y problemas derivados de trayectoria profesional.
Su función es generar preguntas y unidades de análisis.
Nivel 2. Evidencia teórico-documental
Corresponde a constructos y resultados provenientes de literatura académica.
Su función es contrastar y fundamentar conceptualmente.
Nivel 3. Síntesis propuesta
Corresponde al MSTSP.
El modelo no se atribuye directamente ni a la experiencia ni a un autor específico.
Constituye la integración conceptual realizada en este estudio.
Procedimiento analítico
La construcción del MSTSP se desarrolló mediante siete fases.
Fase 1. Identificación de situaciones profesionalmente significativas
Se identificaron tipos de situaciones capaces de contener conocimiento relevante, como ensayo,
presentación, grabación, preparación, improvisación, error, adaptación, cambio de formato, evaluación,
y comunicación de ensamble.
Fase 2. Reconstrucción
Cada situación se examinó mediante cinco preguntas: ¿Qué ocurrió? ¿Qué información estaba
disponible? ¿Qué problema apareció? ¿Qué decisión fue tomada? ¿Qué resultado produjo?
Situación: durante una presentación se reduce inesperadamente la instrumentación disponible.
El episodio contiene potencialmente varios saberes: identificación de funciones, jerarquización,
adaptación tímbrica, reducción, escucha, y gestión de contingencia.
El proceso analítico busca determinar cuáles de estos elementos pueden convertirse en principios
pedagógicos.
Distinción entre tres niveles de evidencia
Con el propósito de aumentar la trazabilidad, el estudio diferencia explícitamente tres niveles.
Nivel 1. Evidencia experiencial
Corresponde a situaciones y problemas derivados de trayectoria profesional.
Su función es generar preguntas y unidades de análisis.
Nivel 2. Evidencia teórico-documental
Corresponde a constructos y resultados provenientes de literatura académica.
Su función es contrastar y fundamentar conceptualmente.
Nivel 3. Síntesis propuesta
Corresponde al MSTSP.
El modelo no se atribuye directamente ni a la experiencia ni a un autor específico.
Constituye la integración conceptual realizada en este estudio.
Procedimiento analítico
La construcción del MSTSP se desarrolló mediante siete fases.
Fase 1. Identificación de situaciones profesionalmente significativas
Se identificaron tipos de situaciones capaces de contener conocimiento relevante, como ensayo,
presentación, grabación, preparación, improvisación, error, adaptación, cambio de formato, evaluación,
y comunicación de ensamble.
Fase 2. Reconstrucción
Cada situación se examinó mediante cinco preguntas: ¿Qué ocurrió? ¿Qué información estaba
disponible? ¿Qué problema apareció? ¿Qué decisión fue tomada? ¿Qué resultado produjo?
pág. 9108
Fase 3. Identificación del criterio experto
Se preguntó: ¿Qué permitió seleccionar esa respuesta y no otra? Esta fase busca localizar el
conocimiento implícito.
Fase 4. Extracción del principio
El episodio se transformó en una proposición transferible. Ejemplo:
episodio: una sección quedó sobrecargada.
criterio: la propia intervención estaba compitiendo con un elemento jerárquicamente principal.
principio: regular densidad según función y jerarquía del arreglo.
Fase 5. Prueba de contextualidad
Cada principio fue examinado para determinar: en qué condiciones resulta válido, qué variables podrían
modificarlo, y qué excepciones existen. Esto reduce el riesgo de transformar experiencias personales en
reglas absolutas.
Fase 6. Codificación pedagógica
El principio fue traducido a uno o varios recursos:
explicación, demostración, ejercicio, pregunta, comparación, grabación, problema, rúbrica o situación
simulada.
Fase 7. Diseño de transferencia
Finalmente se formuló una situación diferente de aquella utilizada durante el aprendizaje. La función de
esta fase es determinar si el estudiante puede utilizar el principio sin reproducción directa del ejemplo.
Criterios de inclusión de saberes
Un saber se considera candidato para sistematización cuando cumple cinco condiciones:
Relevancia profesional: responde a una situación real de ejecución o trabajo.
Identificabilidad: es posible establecer qué decisión o criterio contiene.
Explicabilidad pedagógica: puede representarse mediante algún mecanismo de enseñanza.
Contextualización: pueden especificarse condiciones de aplicación.
Transferibilidad potencial: puede utilizarse más allá del episodio original.
Criterios de rigor conceptual
Fase 3. Identificación del criterio experto
Se preguntó: ¿Qué permitió seleccionar esa respuesta y no otra? Esta fase busca localizar el
conocimiento implícito.
Fase 4. Extracción del principio
El episodio se transformó en una proposición transferible. Ejemplo:
episodio: una sección quedó sobrecargada.
criterio: la propia intervención estaba compitiendo con un elemento jerárquicamente principal.
principio: regular densidad según función y jerarquía del arreglo.
Fase 5. Prueba de contextualidad
Cada principio fue examinado para determinar: en qué condiciones resulta válido, qué variables podrían
modificarlo, y qué excepciones existen. Esto reduce el riesgo de transformar experiencias personales en
reglas absolutas.
Fase 6. Codificación pedagógica
El principio fue traducido a uno o varios recursos:
explicación, demostración, ejercicio, pregunta, comparación, grabación, problema, rúbrica o situación
simulada.
Fase 7. Diseño de transferencia
Finalmente se formuló una situación diferente de aquella utilizada durante el aprendizaje. La función de
esta fase es determinar si el estudiante puede utilizar el principio sin reproducción directa del ejemplo.
Criterios de inclusión de saberes
Un saber se considera candidato para sistematización cuando cumple cinco condiciones:
Relevancia profesional: responde a una situación real de ejecución o trabajo.
Identificabilidad: es posible establecer qué decisión o criterio contiene.
Explicabilidad pedagógica: puede representarse mediante algún mecanismo de enseñanza.
Contextualización: pueden especificarse condiciones de aplicación.
Transferibilidad potencial: puede utilizarse más allá del episodio original.
Criterios de rigor conceptual
pág. 9109
El modelo se orientó mediante: trazabilidad, diferenciación, contextualidad, observabilidad,
aplicabilidad, y transferibilidad.
Alcance metodológico
El MSTSP constituye un modelo conceptual-operativo de primera generación.
No se afirma eficacia educativa demostrada, validez psicométrica, superioridad frente a otros métodos,
universalidad cultural o equivalencia entre estudiantes.
La autonomía transferencial constituye una hipótesis pedagógica operacionalizable que deberá
estudiarse posteriormente mediante diseños empíricos.
Resultados
El análisis permitió identificar cinco dimensiones interdependientes que describen el proceso mediante
el cual la experiencia profesional puede convertirse en conocimiento pedagógicamente transferible.
Experiencia situada
Se define como el conjunto de percepciones, acciones, problemas, decisiones y consecuencias
producidos dentro de contextos profesionales reales. Constituye la materia prima del modelo e incluye
situaciones de ejecución, ensayo, grabación, improvisación, preparación, adaptación, error, observación,
y evaluación. La experiencia posee valor porque expone al profesional a problemas reales. Sin embargo,
experiencia acumulada ≠ conocimiento sistematizado.
Una situación puede repetirse numerosas veces sin que su principio subyacente sea explicitado. Los
indicadores de esta dimensión incluyen presencia de un problema, necesidad de decisión, existencia de
alternativas, consecuencia observable, y posibilidad de reconstrucción.
Reflexión profesional
Se define como el proceso mediante el cual una situación se transforma en objeto de análisis. Sus
operaciones principales son describir, reconstruir, comparar, interpretar, evaluar y explicar.
La reflexión transforma un “esto ocurrió” en “esto ocurrió bajo determinadas condiciones y puedo
identificar por qué respondí de esa manera”.
Sus indicadores incluyen identificación del problema, explicación de la decisión, reconocimiento de
alternativas, evaluación de consecuencias, y formulación inicial de un principio.
Codificación del saber
El modelo se orientó mediante: trazabilidad, diferenciación, contextualidad, observabilidad,
aplicabilidad, y transferibilidad.
Alcance metodológico
El MSTSP constituye un modelo conceptual-operativo de primera generación.
No se afirma eficacia educativa demostrada, validez psicométrica, superioridad frente a otros métodos,
universalidad cultural o equivalencia entre estudiantes.
La autonomía transferencial constituye una hipótesis pedagógica operacionalizable que deberá
estudiarse posteriormente mediante diseños empíricos.
Resultados
El análisis permitió identificar cinco dimensiones interdependientes que describen el proceso mediante
el cual la experiencia profesional puede convertirse en conocimiento pedagógicamente transferible.
Experiencia situada
Se define como el conjunto de percepciones, acciones, problemas, decisiones y consecuencias
producidos dentro de contextos profesionales reales. Constituye la materia prima del modelo e incluye
situaciones de ejecución, ensayo, grabación, improvisación, preparación, adaptación, error, observación,
y evaluación. La experiencia posee valor porque expone al profesional a problemas reales. Sin embargo,
experiencia acumulada ≠ conocimiento sistematizado.
Una situación puede repetirse numerosas veces sin que su principio subyacente sea explicitado. Los
indicadores de esta dimensión incluyen presencia de un problema, necesidad de decisión, existencia de
alternativas, consecuencia observable, y posibilidad de reconstrucción.
Reflexión profesional
Se define como el proceso mediante el cual una situación se transforma en objeto de análisis. Sus
operaciones principales son describir, reconstruir, comparar, interpretar, evaluar y explicar.
La reflexión transforma un “esto ocurrió” en “esto ocurrió bajo determinadas condiciones y puedo
identificar por qué respondí de esa manera”.
Sus indicadores incluyen identificación del problema, explicación de la decisión, reconocimiento de
alternativas, evaluación de consecuencias, y formulación inicial de un principio.
Codificación del saber
pág. 9110
Se define como la transformación de un conocimiento implícito o parcialmente explícito en una
representación pedagógicamente accesible. Puede tomar la forma de criterio, principio, secuencia,
demostración, metáfora, ejercicio, pregunta, caso, mapa, rúbrica o comparación auditiva.
La codificación no exige verbalizar completamente el conocimiento, pero exige construir una puerta de
acceso. Su principal condición es preservar contexto suficiente.
La formulación “toca menos” posee baja transferibilidad. En cambio: “reduce densidad cuando tu
intervención comienza a competir con el elemento que posee la función principal dentro del
arreglo” contiene: condición, criterio, acción, y propósito. Por tanto, posee mayor capacidad
pedagógica.
Mediación pedagógica
Se define como el conjunto de procesos mediante los cuales el conocimiento codificado se convierte en
experiencia de aprendizaje. Incluye: modelado, imitación, explicación, escucha, práctica guiada,
feedback, comparación, preguntas, variación, resolución de problemas, y retiro progresivo del apoyo.
La mediación debe corresponder con la naturaleza del saber. No todos los conocimientos requieren el
mismo tratamiento.
Autonomía transferencial
Se define como la capacidad de utilizar un principio aprendido dentro de una situación nueva, sin
depender de una instrucción específica inmediata. Incluye: diagnosticar, seleccionar, decidir, adaptar,
ejecutar, evaluar, y corregir. La autonomía constituye la dimensión de salida del modelo.
El estudiante no demuestra transferencia únicamente porque reproduzca correctamente el ejercicio.
También debe demostrar que comprende qué principio lo sustentaba.
Modelo conceptual
Modelo de Sistematización y Transferencia del Saber Percusivo (MSTSP)
El MSTSP organiza el proceso mediante cinco dimensiones:
1. EXPERIENCIA SITUADA, HACER
2. REFLEXIÓN PROFESIONAL, COMPRENDER
3. CODIFICACIÓN DEL SABER, EXPLICITAR
4. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA, TRANSFERIR
Se define como la transformación de un conocimiento implícito o parcialmente explícito en una
representación pedagógicamente accesible. Puede tomar la forma de criterio, principio, secuencia,
demostración, metáfora, ejercicio, pregunta, caso, mapa, rúbrica o comparación auditiva.
La codificación no exige verbalizar completamente el conocimiento, pero exige construir una puerta de
acceso. Su principal condición es preservar contexto suficiente.
La formulación “toca menos” posee baja transferibilidad. En cambio: “reduce densidad cuando tu
intervención comienza a competir con el elemento que posee la función principal dentro del
arreglo” contiene: condición, criterio, acción, y propósito. Por tanto, posee mayor capacidad
pedagógica.
Mediación pedagógica
Se define como el conjunto de procesos mediante los cuales el conocimiento codificado se convierte en
experiencia de aprendizaje. Incluye: modelado, imitación, explicación, escucha, práctica guiada,
feedback, comparación, preguntas, variación, resolución de problemas, y retiro progresivo del apoyo.
La mediación debe corresponder con la naturaleza del saber. No todos los conocimientos requieren el
mismo tratamiento.
Autonomía transferencial
Se define como la capacidad de utilizar un principio aprendido dentro de una situación nueva, sin
depender de una instrucción específica inmediata. Incluye: diagnosticar, seleccionar, decidir, adaptar,
ejecutar, evaluar, y corregir. La autonomía constituye la dimensión de salida del modelo.
El estudiante no demuestra transferencia únicamente porque reproduzca correctamente el ejercicio.
También debe demostrar que comprende qué principio lo sustentaba.
Modelo conceptual
Modelo de Sistematización y Transferencia del Saber Percusivo (MSTSP)
El MSTSP organiza el proceso mediante cinco dimensiones:
1. EXPERIENCIA SITUADA, HACER
2. REFLEXIÓN PROFESIONAL, COMPRENDER
3. CODIFICACIÓN DEL SABER, EXPLICITAR
4. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA, TRANSFERIR
pág. 9111
5. AUTONOMÍA TRANSFERENCIAL, RESOLVER
La arquitectura se expresa mediante:
EXPERIENCIA → REFLEXIÓN → CODIFICACIÓN → MEDIACIÓN → AUTONOMÍA
No constituye necesariamente una secuencia lineal.
El aprendiz puede regresar a etapas anteriores.
La reflexión puede modificar la codificación.
La mediación puede revelar que un principio está mal formulado.
La transferencia puede producir nueva experiencia.
Por ello, el modelo posee naturaleza cíclica.
La autonomía produce nuevas experiencias susceptibles de reflexión.
Tabla 1
Matriz de operacionalización del MSTSP
Dimensión Definición operacional Procesos principales Evidencia observable
Experiencia
situada
Situación profesional que
contiene conocimiento
potencial
percepción, problema,
decisión, acción,
consecuencia
descripción de episodios
significativos y decisiones
requeridas
Reflexión
profesional
Reconstrucción analítica
de la experiencia
comparación, explicación,
interpretación, evaluación
identificación de criterios,
alternativas y consecuencias
Codificación
del saber
Conversión del
conocimiento en
representación
pedagógica
categorización,
formulación, secuenciación,
ejemplificación
principios, ejercicios,
demostraciones, preguntas o
criterios claramente
articulados
Mediación
pedagógica
Transformación del
principio en experiencia
de aprendizaje
modelado, práctica guiada,
feedback, variación,
problemas, retiro de apoyo
disminución progresiva de
dependencia y aumento de
decisión del estudiante
5. AUTONOMÍA TRANSFERENCIAL, RESOLVER
La arquitectura se expresa mediante:
EXPERIENCIA → REFLEXIÓN → CODIFICACIÓN → MEDIACIÓN → AUTONOMÍA
No constituye necesariamente una secuencia lineal.
El aprendiz puede regresar a etapas anteriores.
La reflexión puede modificar la codificación.
La mediación puede revelar que un principio está mal formulado.
La transferencia puede producir nueva experiencia.
Por ello, el modelo posee naturaleza cíclica.
La autonomía produce nuevas experiencias susceptibles de reflexión.
Tabla 1
Matriz de operacionalización del MSTSP
Dimensión Definición operacional Procesos principales Evidencia observable
Experiencia
situada
Situación profesional que
contiene conocimiento
potencial
percepción, problema,
decisión, acción,
consecuencia
descripción de episodios
significativos y decisiones
requeridas
Reflexión
profesional
Reconstrucción analítica
de la experiencia
comparación, explicación,
interpretación, evaluación
identificación de criterios,
alternativas y consecuencias
Codificación
del saber
Conversión del
conocimiento en
representación
pedagógica
categorización,
formulación, secuenciación,
ejemplificación
principios, ejercicios,
demostraciones, preguntas o
criterios claramente
articulados
Mediación
pedagógica
Transformación del
principio en experiencia
de aprendizaje
modelado, práctica guiada,
feedback, variación,
problemas, retiro de apoyo
disminución progresiva de
dependencia y aumento de
decisión del estudiante
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Dimensión Definición operacional Procesos principales Evidencia observable
Autonomía
transferencial
Aplicación
independiente del
principio en nuevas
situaciones
diagnóstico, decisión,
adaptación, autoevaluación,
corrección
resolución de un escenario no
idéntico al utilizado durante la
enseñanza
Nota. Los indicadores no constituyen una escala validada. Representan criterios iniciales de operacionalización.
Protocolo Operativo de Sistematización y Transferencia
El MSTSP puede traducirse a un protocolo replicable de ocho operaciones.
Tabla 2
Protocolo pedagógico MSTSP
Operación Pregunta guía Producto esperado
1. Situar ¿Qué ocurrió? descripción del episodio
2. Problematizar ¿Qué exigía una decisión? problema profesional
3. Reconstruir ¿Qué información fue percibida? variables relevantes
4. Explicitar ¿Qué criterio orientó la respuesta? criterio experto
5. Generalizar con
límites
¿Qué principio puede extraerse y en qué
condiciones? principio contextualizado
6. Representar ¿Cómo puede hacerse accesible ese
principio?
ejercicio, demostración, caso,
pregunta o recurso
7. Mediar ¿Qué apoyo necesita inicialmente el
estudiante? secuencia de aprendizaje
8. Transferir ¿Puede resolver otra situación sin
recibir la respuesta? evidencia de autonomía
Este protocolo constituye una de las principales diferencias entre el MSTSP y una simple descripción
de práctica reflexiva.
La reflexión no es el resultado final. Es una operación intermedia dentro de un proceso de
transformación pedagógica.
Dimensión Definición operacional Procesos principales Evidencia observable
Autonomía
transferencial
Aplicación
independiente del
principio en nuevas
situaciones
diagnóstico, decisión,
adaptación, autoevaluación,
corrección
resolución de un escenario no
idéntico al utilizado durante la
enseñanza
Nota. Los indicadores no constituyen una escala validada. Representan criterios iniciales de operacionalización.
Protocolo Operativo de Sistematización y Transferencia
El MSTSP puede traducirse a un protocolo replicable de ocho operaciones.
Tabla 2
Protocolo pedagógico MSTSP
Operación Pregunta guía Producto esperado
1. Situar ¿Qué ocurrió? descripción del episodio
2. Problematizar ¿Qué exigía una decisión? problema profesional
3. Reconstruir ¿Qué información fue percibida? variables relevantes
4. Explicitar ¿Qué criterio orientó la respuesta? criterio experto
5. Generalizar con
límites
¿Qué principio puede extraerse y en qué
condiciones? principio contextualizado
6. Representar ¿Cómo puede hacerse accesible ese
principio?
ejercicio, demostración, caso,
pregunta o recurso
7. Mediar ¿Qué apoyo necesita inicialmente el
estudiante? secuencia de aprendizaje
8. Transferir ¿Puede resolver otra situación sin
recibir la respuesta? evidencia de autonomía
Este protocolo constituye una de las principales diferencias entre el MSTSP y una simple descripción
de práctica reflexiva.
La reflexión no es el resultado final. Es una operación intermedia dentro de un proceso de
transformación pedagógica.
pág. 9113
Interpretación operativa del MSTSP
La lógica convencional de enseñanza basada exclusivamente en experiencia puede representarse como:
EXPERTO → DEMOSTRACIÓN → IMITACIÓN
El MSTSP propone una arquitectura más completa:
EXPERIENCIA → ANÁLISIS → PRINCIPIO → REPRESENTACIÓN → PRÁCTICA →
VARIACIÓN → TRANSFERENCIA
Caso 1. Densidad
Situación profesional
La percusión invade espacio ocupado por voz u otro componente principal.
Criterio experto
La densidad debe responder a jerarquía y función.
Principio codificado
A mayor ocupación funcional de otros elementos, mayor necesidad de evaluar si la intervención
percusiva añade información o compite con ella.
Mediación
El estudiante interpreta una misma sección en tres configuraciones, posteriormente compara.
Transferencia
Recibe otro arreglo y debe determinar de forma independiente dónde reducir.
Caso 2. Reducción instrumental
Situación profesional
Un formato reducido impide reproducir la instrumentación original.
Criterio
No todos los componentes poseen igual jerarquía.
Principio
Antes de eliminar un elemento debe determinarse si su función puede desaparecer, trasladarse o
sintetizarse.
Mediación
Se comparan diferentes reducciones del mismo material.
Interpretación operativa del MSTSP
La lógica convencional de enseñanza basada exclusivamente en experiencia puede representarse como:
EXPERTO → DEMOSTRACIÓN → IMITACIÓN
El MSTSP propone una arquitectura más completa:
EXPERIENCIA → ANÁLISIS → PRINCIPIO → REPRESENTACIÓN → PRÁCTICA →
VARIACIÓN → TRANSFERENCIA
Caso 1. Densidad
Situación profesional
La percusión invade espacio ocupado por voz u otro componente principal.
Criterio experto
La densidad debe responder a jerarquía y función.
Principio codificado
A mayor ocupación funcional de otros elementos, mayor necesidad de evaluar si la intervención
percusiva añade información o compite con ella.
Mediación
El estudiante interpreta una misma sección en tres configuraciones, posteriormente compara.
Transferencia
Recibe otro arreglo y debe determinar de forma independiente dónde reducir.
Caso 2. Reducción instrumental
Situación profesional
Un formato reducido impide reproducir la instrumentación original.
Criterio
No todos los componentes poseen igual jerarquía.
Principio
Antes de eliminar un elemento debe determinarse si su función puede desaparecer, trasladarse o
sintetizarse.
Mediación
Se comparan diferentes reducciones del mismo material.
pág. 9114
Transferencia
El estudiante debe resolver una configuración instrumental no practicada previamente.
Caso 3. Improvisación contextual
Situación profesional
Una improvisación técnicamente correcta produce baja integración con el ensamble.
Criterio
Improvisar no consiste únicamente en producir material.
Requiere responder.
Principio
Toda intervención improvisada debe mantener relación con información estructural, rítmica o
expresiva presente en el contexto.
Mediación
Se modifican condiciones durante ejercicios improvisatorios.
Transferencia
El estudiante responde posteriormente a un contexto no ensayado.
Caso 4. Recuperación de error
Situación profesional
Se produce un desajuste durante ejecución colectiva.
Criterio
Intentar corregir inmediatamente cualquier error puede producir un desajuste mayor.
Principio
La recuperación debe priorizar la continuidad del sistema musical sobre la corrección aislada del
evento ya ocurrido.
Mediación
Se introducen desviaciones deliberadas dentro de ejercicios de ensamble.
Transferencia
El estudiante enfrenta una interrupción no anunciada.
Transferencia
El estudiante debe resolver una configuración instrumental no practicada previamente.
Caso 3. Improvisación contextual
Situación profesional
Una improvisación técnicamente correcta produce baja integración con el ensamble.
Criterio
Improvisar no consiste únicamente en producir material.
Requiere responder.
Principio
Toda intervención improvisada debe mantener relación con información estructural, rítmica o
expresiva presente en el contexto.
Mediación
Se modifican condiciones durante ejercicios improvisatorios.
Transferencia
El estudiante responde posteriormente a un contexto no ensayado.
Caso 4. Recuperación de error
Situación profesional
Se produce un desajuste durante ejecución colectiva.
Criterio
Intentar corregir inmediatamente cualquier error puede producir un desajuste mayor.
Principio
La recuperación debe priorizar la continuidad del sistema musical sobre la corrección aislada del
evento ya ocurrido.
Mediación
Se introducen desviaciones deliberadas dentro de ejercicios de ensamble.
Transferencia
El estudiante enfrenta una interrupción no anunciada.
pág. 9115
Niveles preliminares de transferencia
Nivel 1. Reproducción asistida
El estudiante ejecuta una acción cuando dispone de demostración directa.
Nivel 2. Reconocimiento
Identifica el principio cuando el profesor dirige su atención.
Nivel 3. Aplicación contextual
Utiliza el principio dentro de una situación semejante.
Nivel 4. Adaptación
Modifica el principio para responder a condiciones diferentes y puede justificar su decisión.
Nivel 5. Autonomía transferencial
Diagnostica situaciones no previstas, selecciona recursos, decide, ejecuta y evalúa sin depender de una
solución proporcionada por el docente. Los niveles representan una hipótesis inicial de progresión y
requieren validación empírica.
Discusión
La experiencia es materia prima, no producto pedagógico
El primer aporte del MSTSP consiste en establecer una diferencia entre experiencia y conocimiento
transferible. La duración de una trayectoria constituye información profesional relevante. No constituye
por sí sola evidencia de sistematización.
Este principio evita una inferencia frecuente: más experiencia = mayor capacidad automática para
enseñar. La relación no es necesariamente directa, la experiencia genera casos, la reflexión identifica
criterios, la codificación produce recursos, la mediación crea oportunidades de aprendizaje, la
transferencia demuestra apropiación.
El conocimiento tácito no tiene que permanecer inaccesible
Polanyi (1966) permite reconocer límites de la verbalización, pero reconocerlos no obliga a renunciar a
la enseñanza. El conocimiento puede hacerse parcialmente accesible mediante diferentes modalidades.
La pedagogía musical posee una ventaja en este sentido, puede utilizar sonido y acción como formas de
conocimiento. El experto puede: mostrar, tocar, comparar, ralentizar, aislar, variar, preguntar o crear una
situación. La codificación debe entenderse multimodalmente.
Niveles preliminares de transferencia
Nivel 1. Reproducción asistida
El estudiante ejecuta una acción cuando dispone de demostración directa.
Nivel 2. Reconocimiento
Identifica el principio cuando el profesor dirige su atención.
Nivel 3. Aplicación contextual
Utiliza el principio dentro de una situación semejante.
Nivel 4. Adaptación
Modifica el principio para responder a condiciones diferentes y puede justificar su decisión.
Nivel 5. Autonomía transferencial
Diagnostica situaciones no previstas, selecciona recursos, decide, ejecuta y evalúa sin depender de una
solución proporcionada por el docente. Los niveles representan una hipótesis inicial de progresión y
requieren validación empírica.
Discusión
La experiencia es materia prima, no producto pedagógico
El primer aporte del MSTSP consiste en establecer una diferencia entre experiencia y conocimiento
transferible. La duración de una trayectoria constituye información profesional relevante. No constituye
por sí sola evidencia de sistematización.
Este principio evita una inferencia frecuente: más experiencia = mayor capacidad automática para
enseñar. La relación no es necesariamente directa, la experiencia genera casos, la reflexión identifica
criterios, la codificación produce recursos, la mediación crea oportunidades de aprendizaje, la
transferencia demuestra apropiación.
El conocimiento tácito no tiene que permanecer inaccesible
Polanyi (1966) permite reconocer límites de la verbalización, pero reconocerlos no obliga a renunciar a
la enseñanza. El conocimiento puede hacerse parcialmente accesible mediante diferentes modalidades.
La pedagogía musical posee una ventaja en este sentido, puede utilizar sonido y acción como formas de
conocimiento. El experto puede: mostrar, tocar, comparar, ralentizar, aislar, variar, preguntar o crear una
situación. La codificación debe entenderse multimodalmente.
pág. 9116
La reflexión produce principios cuando distingue episodio y estructura
Una anécdota profesional posee valor testimonial, un principio posee valor transferencial. La
sistematización debe pasar de: “esto me ocurrió” a “qué estructura de conocimiento contiene aquello
que me ocurrió”.
Esta transformación constituye una de las operaciones más importantes del modelo.
Un episodio no debe convertirse automáticamente en regla. Primero debe someterse a comparación y
contextualización. Por ello, el MSTSP incorpora una fase explícita de generalización con límites.
El modelo reduce el riesgo de convertir preferencias en normas
Una dificultad frecuente de pedagogías construidas directamente desde experiencia consiste en que el
profesional puede confundir: lo que funciona para él, con lo que necesariamente debe funcionar para
todos. El MSTSP introduce una barrera contra este problema. Cada principio debe responder: ¿en qué
condiciones funciona? ¿qué variables pueden modificarlo? ¿qué parte corresponde a función y qué parte
a preferencia? Esta operación mejora la rigurosidad de la transmisión.
Enseñar significa representar adecuadamente el conocimiento
Los resultados muestran que los saberes profesionales difieren en su forma de acceso.
Una técnica puede requerir observación corporal.
Una estructura rítmica puede necesitar escucha y superposición.
Una decisión interpretativa puede enseñarse mediante comparación.
Una competencia adaptativa necesita variabilidad.
Por ello, un mismo formato pedagógico no puede aplicarse indiscriminadamente.
La mediación constituye una tarea de diseño.
El feedback puede producir dependencia o autonomía
Los hallazgos de Sandberg-Jurström (2022) proporcionan apoyo relevante a esta proposición.
Cuando el feedback se estructura fundamentalmente mediante control y reproducción, puede existir
menor espacio para reflexión propia.
Cuando incorpora conversación y exploración, aumenta la participación del estudiante en la
construcción de decisiones.
La reflexión produce principios cuando distingue episodio y estructura
Una anécdota profesional posee valor testimonial, un principio posee valor transferencial. La
sistematización debe pasar de: “esto me ocurrió” a “qué estructura de conocimiento contiene aquello
que me ocurrió”.
Esta transformación constituye una de las operaciones más importantes del modelo.
Un episodio no debe convertirse automáticamente en regla. Primero debe someterse a comparación y
contextualización. Por ello, el MSTSP incorpora una fase explícita de generalización con límites.
El modelo reduce el riesgo de convertir preferencias en normas
Una dificultad frecuente de pedagogías construidas directamente desde experiencia consiste en que el
profesional puede confundir: lo que funciona para él, con lo que necesariamente debe funcionar para
todos. El MSTSP introduce una barrera contra este problema. Cada principio debe responder: ¿en qué
condiciones funciona? ¿qué variables pueden modificarlo? ¿qué parte corresponde a función y qué parte
a preferencia? Esta operación mejora la rigurosidad de la transmisión.
Enseñar significa representar adecuadamente el conocimiento
Los resultados muestran que los saberes profesionales difieren en su forma de acceso.
Una técnica puede requerir observación corporal.
Una estructura rítmica puede necesitar escucha y superposición.
Una decisión interpretativa puede enseñarse mediante comparación.
Una competencia adaptativa necesita variabilidad.
Por ello, un mismo formato pedagógico no puede aplicarse indiscriminadamente.
La mediación constituye una tarea de diseño.
El feedback puede producir dependencia o autonomía
Los hallazgos de Sandberg-Jurström (2022) proporcionan apoyo relevante a esta proposición.
Cuando el feedback se estructura fundamentalmente mediante control y reproducción, puede existir
menor espacio para reflexión propia.
Cuando incorpora conversación y exploración, aumenta la participación del estudiante en la
construcción de decisiones.
pág. 9117
El MSTSP transforma esta diferencia en criterio operativo. Un feedback orientado a transferencia
debería reducir progresivamente las respuestas directas e incrementar preguntas diagnósticas.
Por ejemplo:
Etapa inicial: “reduce aquí”.
Etapa intermedia: “escucha qué ocurre cuando mantienes esa densidad”.
Etapa avanzada: “¿qué está ocupando la función principal y qué harías?”
Transferencia: no existe intervención previa del docente.
La imitación sigue siendo útil
El modelo no rechaza la tradición de demostración. La imitación puede ser extraordinariamente eficiente
para incorporar sonido, gesto, ataque, fraseo, coordinación, y vocabulario estilístico.
El problema consiste en convertir una herramienta de entrada en objetivo final.
La investigación sobre aprendizaje informal ha demostrado la importancia de escucha, copia,
experimentación y pares dentro del desarrollo musical.
El MSTSP conserva estas prácticas y les añade reflexión.
Percusión latina exige integración entre saber corporal y saber contextual
La literatura específica sobre educación de percusión latina muestra que la formación requiere articular
educación rítmica, audición, repertorio, interpretación y referentes histórico-culturales. Por tanto, la
enseñanza no debería reducirse ni a técnica ni a teoría.
El MSTSP propone que cada conocimiento sea analizado desde dos preguntas: ¿cómo se ejecuta? Y
¿qué función cumple? Esta combinación produce una pedagogía más cercana a la práctica profesional.
El error puede ser diseñado pedagógicamente. Una aportación adicional del modelo consiste en no
considerar el error únicamente como resultado que debe eliminarse. El error también revela criterios,
una desviación temporal puede enseñar recuperación, una intervención excesiva puede enseñar
jerarquía, una variación estilísticamente incoherente puede enseñar límites idiomáticos. La diferencia se
encuentra en la reflexión posterior.
El modelo propone transformar: error → análisis → principio → nuevo escenario.
La evaluación profesional puede convertirse en conocimiento pedagógico
La experiencia de valorar intérpretes obliga a identificar variables de desempeño.
El MSTSP transforma esta diferencia en criterio operativo. Un feedback orientado a transferencia
debería reducir progresivamente las respuestas directas e incrementar preguntas diagnósticas.
Por ejemplo:
Etapa inicial: “reduce aquí”.
Etapa intermedia: “escucha qué ocurre cuando mantienes esa densidad”.
Etapa avanzada: “¿qué está ocupando la función principal y qué harías?”
Transferencia: no existe intervención previa del docente.
La imitación sigue siendo útil
El modelo no rechaza la tradición de demostración. La imitación puede ser extraordinariamente eficiente
para incorporar sonido, gesto, ataque, fraseo, coordinación, y vocabulario estilístico.
El problema consiste en convertir una herramienta de entrada en objetivo final.
La investigación sobre aprendizaje informal ha demostrado la importancia de escucha, copia,
experimentación y pares dentro del desarrollo musical.
El MSTSP conserva estas prácticas y les añade reflexión.
Percusión latina exige integración entre saber corporal y saber contextual
La literatura específica sobre educación de percusión latina muestra que la formación requiere articular
educación rítmica, audición, repertorio, interpretación y referentes histórico-culturales. Por tanto, la
enseñanza no debería reducirse ni a técnica ni a teoría.
El MSTSP propone que cada conocimiento sea analizado desde dos preguntas: ¿cómo se ejecuta? Y
¿qué función cumple? Esta combinación produce una pedagogía más cercana a la práctica profesional.
El error puede ser diseñado pedagógicamente. Una aportación adicional del modelo consiste en no
considerar el error únicamente como resultado que debe eliminarse. El error también revela criterios,
una desviación temporal puede enseñar recuperación, una intervención excesiva puede enseñar
jerarquía, una variación estilísticamente incoherente puede enseñar límites idiomáticos. La diferencia se
encuentra en la reflexión posterior.
El modelo propone transformar: error → análisis → principio → nuevo escenario.
La evaluación profesional puede convertirse en conocimiento pedagógico
La experiencia de valorar intérpretes obliga a identificar variables de desempeño.
pág. 9118
Sin sistematización, estas valoraciones pueden permanecer en expresiones generales: “musical”,
“técnico”, “creativo”, “con groove”. La pedagogía exige descomponer esos juicios.
¿Qué comportamiento produjo la valoración? ¿Qué podría modificarse? ¿Qué evidencia permitiría
reconocer mejora? Esta operación conecta directamente el MSTSP con un modelo de competencias.
La competencia especifica el desempeño esperado.
La sistematización explica cómo convertir el conocimiento del experto sobre ese desempeño en
aprendizaje.
La autonomía exige retiro de apoyo
Weidner (2018) sitúa el retiro progresivo como elemento fundamental de independencia musical.
El MSTSP adopta este principio y lo convierte en criterio de cierre.
Si el docente continúa proporcionando todas las respuestas, el alumno puede mejorar su ejecución, pero
resulta difícil determinar si ha desarrollado capacidad de decisión.
El modelo propone una reducción deliberada de intervención.
Modelar → acompañar → preguntar → variar → retirar → observar.
La ausencia temporal del profesor se convierte paradójicamente en una prueba del aprendizaje.
Autonomía no significa abandono
Retirar apoyo no significa dejar al estudiante sin estructura.
Significa modificar progresivamente la distribución de responsabilidad.
Al inicio, el experto diagnostica y decide. Después, experto y estudiante diagnostican juntos.
Finalmente, el estudiante diagnostica, decide y justifica.
Este proceso representa una transferencia de control.
La pedagogía no debe producir copias del experto
Un riesgo de la enseñanza basada en experiencia consiste en reproducir estilos personales.
El MSTSP propone transferir criterios, no identidades.
El estudiante debe poder utilizar el conocimiento dentro de su cuerpo, su repertorio, sus contextos, sus
objetivos, y su identidad interpretativa. Una enseñanza exitosa no produce un músico que toca
exactamente como el docente. Produce un músico que comprende suficientemente el conocimiento
transmitido para tomar decisiones propias.
Sin sistematización, estas valoraciones pueden permanecer en expresiones generales: “musical”,
“técnico”, “creativo”, “con groove”. La pedagogía exige descomponer esos juicios.
¿Qué comportamiento produjo la valoración? ¿Qué podría modificarse? ¿Qué evidencia permitiría
reconocer mejora? Esta operación conecta directamente el MSTSP con un modelo de competencias.
La competencia especifica el desempeño esperado.
La sistematización explica cómo convertir el conocimiento del experto sobre ese desempeño en
aprendizaje.
La autonomía exige retiro de apoyo
Weidner (2018) sitúa el retiro progresivo como elemento fundamental de independencia musical.
El MSTSP adopta este principio y lo convierte en criterio de cierre.
Si el docente continúa proporcionando todas las respuestas, el alumno puede mejorar su ejecución, pero
resulta difícil determinar si ha desarrollado capacidad de decisión.
El modelo propone una reducción deliberada de intervención.
Modelar → acompañar → preguntar → variar → retirar → observar.
La ausencia temporal del profesor se convierte paradójicamente en una prueba del aprendizaje.
Autonomía no significa abandono
Retirar apoyo no significa dejar al estudiante sin estructura.
Significa modificar progresivamente la distribución de responsabilidad.
Al inicio, el experto diagnostica y decide. Después, experto y estudiante diagnostican juntos.
Finalmente, el estudiante diagnostica, decide y justifica.
Este proceso representa una transferencia de control.
La pedagogía no debe producir copias del experto
Un riesgo de la enseñanza basada en experiencia consiste en reproducir estilos personales.
El MSTSP propone transferir criterios, no identidades.
El estudiante debe poder utilizar el conocimiento dentro de su cuerpo, su repertorio, sus contextos, sus
objetivos, y su identidad interpretativa. Una enseñanza exitosa no produce un músico que toca
exactamente como el docente. Produce un músico que comprende suficientemente el conocimiento
transmitido para tomar decisiones propias.
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De conocimiento individual a patrimonio pedagógico
Cuando la experiencia permanece exclusivamente incorporada en el profesional, desaparece
parcialmente cuando finaliza su actividad.
La sistematización permite conservar criterios, modelos, casos, preguntas, ejercicios, y principios.
La carrera profesional puede convertirse así en una fuente de conocimiento colectivo.
Este desplazamiento tiene importancia académica y profesional.
El músico deja de aportar exclusivamente mediante aquello que ejecuta.
También puede aportar mediante aquello que logra hacer comprensible y transferible.
Integración con la línea de investigación
El MSTSP completa una arquitectura de tres niveles.
Nivel 1. Lenguaje
El primer modelo analiza cómo un lenguaje de percusión mantiene coherencia mientras se adapta y
transforma.
Nivel 2. Competencia
El segundo analiza las capacidades necesarias para operar profesionalmente dentro de esos lenguajes.
Nivel 3. Transferencia
El MSTSP analiza cómo el conocimiento sobre lenguaje y competencia puede convertirse en aprendizaje
para otros.
La progresión general puede expresarse como: LENGUAJE → EJECUCIÓN → TRANSMISIÓN
De forma ampliada: IDENTIDAD → COMPETENCIA → CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO
La tercera etapa no repite las anteriores. Las convierte en conocimiento transmisible.
Aplicaciones
Diseño de clases
Cada unidad puede construirse como: situación → principio → representación → práctica →
variación → transferencia.
Formación técnica
El docente puede diferenciar claramente entre: demostrar un movimiento, explicar su finalidad, y diseñar
condiciones en las que el alumno deba elegir cuándo utilizarlo.
De conocimiento individual a patrimonio pedagógico
Cuando la experiencia permanece exclusivamente incorporada en el profesional, desaparece
parcialmente cuando finaliza su actividad.
La sistematización permite conservar criterios, modelos, casos, preguntas, ejercicios, y principios.
La carrera profesional puede convertirse así en una fuente de conocimiento colectivo.
Este desplazamiento tiene importancia académica y profesional.
El músico deja de aportar exclusivamente mediante aquello que ejecuta.
También puede aportar mediante aquello que logra hacer comprensible y transferible.
Integración con la línea de investigación
El MSTSP completa una arquitectura de tres niveles.
Nivel 1. Lenguaje
El primer modelo analiza cómo un lenguaje de percusión mantiene coherencia mientras se adapta y
transforma.
Nivel 2. Competencia
El segundo analiza las capacidades necesarias para operar profesionalmente dentro de esos lenguajes.
Nivel 3. Transferencia
El MSTSP analiza cómo el conocimiento sobre lenguaje y competencia puede convertirse en aprendizaje
para otros.
La progresión general puede expresarse como: LENGUAJE → EJECUCIÓN → TRANSMISIÓN
De forma ampliada: IDENTIDAD → COMPETENCIA → CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO
La tercera etapa no repite las anteriores. Las convierte en conocimiento transmisible.
Aplicaciones
Diseño de clases
Cada unidad puede construirse como: situación → principio → representación → práctica →
variación → transferencia.
Formación técnica
El docente puede diferenciar claramente entre: demostrar un movimiento, explicar su finalidad, y diseñar
condiciones en las que el alumno deba elegir cuándo utilizarlo.
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Formación rítmica
Puede enseñarse un patrón y posteriormente variar: instrumentación, tempo, densidad, acompañamiento,
y forma. El objetivo es determinar si el estudiante entiende relaciones y no únicamente secuencias.
Improvisación
La enseñanza puede sustituir ejercicios completamente abiertos por problemas con restricciones que
obliguen a escuchar y decidir.
Ensamble
El MSTSP puede utilizarse para entrenar: escucha, anticipación, espacio, coordinación, recuperación, y
adaptación.
Evaluación formativa
El feedback puede evolucionar desde corrección directa hacia preguntas que exijan autodiagnóstico.
Formación de docentes
Percusionistas experimentados pueden utilizar el protocolo para revisar su trayectoria y convertirla en
materiales estructurados.
Producción de contenidos educativos
El modelo puede generar manuales, videos, casos, rúbricas, ejercicios, protocolos, y secuencias
formativas.
Limitaciones
La primera limitación corresponde al carácter conceptual-aplicado del estudio. No se ha probado todavía
la eficacia del MSTSP mediante una intervención educativa controlada.
La segunda corresponde a la base experiencial. Una trayectoria profesional situada no representa
automáticamente todas las prácticas de percusión latina.
La tercera deriva de la naturaleza tácita del conocimiento. No todo saber experto puede convertirse en
representación completamente explícita.
La cuarta corresponde a la diversidad cultural. El modelo organiza procesos de transferencia, pero no
sustituye conocimientos específicos de cada tradición.
La quinta se relaciona con diferencias entre estudiantes. La misma mediación puede producir resultados
diferentes debido a experiencia previa, condiciones físicas, repertorio o formas de aprendizaje.
Formación rítmica
Puede enseñarse un patrón y posteriormente variar: instrumentación, tempo, densidad, acompañamiento,
y forma. El objetivo es determinar si el estudiante entiende relaciones y no únicamente secuencias.
Improvisación
La enseñanza puede sustituir ejercicios completamente abiertos por problemas con restricciones que
obliguen a escuchar y decidir.
Ensamble
El MSTSP puede utilizarse para entrenar: escucha, anticipación, espacio, coordinación, recuperación, y
adaptación.
Evaluación formativa
El feedback puede evolucionar desde corrección directa hacia preguntas que exijan autodiagnóstico.
Formación de docentes
Percusionistas experimentados pueden utilizar el protocolo para revisar su trayectoria y convertirla en
materiales estructurados.
Producción de contenidos educativos
El modelo puede generar manuales, videos, casos, rúbricas, ejercicios, protocolos, y secuencias
formativas.
Limitaciones
La primera limitación corresponde al carácter conceptual-aplicado del estudio. No se ha probado todavía
la eficacia del MSTSP mediante una intervención educativa controlada.
La segunda corresponde a la base experiencial. Una trayectoria profesional situada no representa
automáticamente todas las prácticas de percusión latina.
La tercera deriva de la naturaleza tácita del conocimiento. No todo saber experto puede convertirse en
representación completamente explícita.
La cuarta corresponde a la diversidad cultural. El modelo organiza procesos de transferencia, pero no
sustituye conocimientos específicos de cada tradición.
La quinta se relaciona con diferencias entre estudiantes. La misma mediación puede producir resultados
diferentes debido a experiencia previa, condiciones físicas, repertorio o formas de aprendizaje.
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La sexta limitación es que los niveles de autonomía transferencial todavía no han sido sometidos a
validación.
La séptima corresponde al propio concepto de transferencia. Resolver una situación nueva en un
contexto educativo no garantiza automáticamente desempeño equivalente bajo presión profesional real.
Agenda futura de investigación
La primera fase debería realizar una validación de contenido mediante especialistas en percusión,
educación musical, dirección, y pedagogía instrumental. El panel podría valorar claridad, relevancia,
diferenciación, aplicabilidad, y suficiencia de las dimensiones.
Una segunda fase debería utilizar entrevistas de explicitación con percusionistas profesionales. El
objetivo sería identificar conocimientos que los propios intérpretes reconocen como difíciles de
verbalizar.
Una tercera línea podría estudiar clases reales mediante grabación audiovisual. Esto permitiría
identificar cómo se modela, qué tipo de feedback se utiliza, cuándo se retira apoyo, y cuánto espacio
posee el estudiante para decidir.
Una cuarta fase debería implementar unidades didácticas diseñadas mediante el Protocolo Operativo
MSTSP. Podrían analizarse retención, comprensión, transferencia, calidad de decisiones, y autonomía.
Una quinta fase debería comparar tres condiciones: enseñanza mediante demostración, demostración
más explicación, y enseñanza MSTSP con transferencia.
Una sexta investigación podría estudiar específicamente error y recuperación como herramientas
pedagógicas.
Una séptima línea podría analizar transferencia entre géneros. Por ejemplo, determinar si un principio
aprendido dentro de un repertorio puede utilizarse competentemente en otro sin producir pérdida de
coherencia estilística. Finalmente, resultaría pertinente desarrollar una rúbrica de autonomía
transferencial y estudiar validez de contenido, confiabilidad entre evaluadores, estructura interna, y
relación con desempeño profesional independiente.
La sexta limitación es que los niveles de autonomía transferencial todavía no han sido sometidos a
validación.
La séptima corresponde al propio concepto de transferencia. Resolver una situación nueva en un
contexto educativo no garantiza automáticamente desempeño equivalente bajo presión profesional real.
Agenda futura de investigación
La primera fase debería realizar una validación de contenido mediante especialistas en percusión,
educación musical, dirección, y pedagogía instrumental. El panel podría valorar claridad, relevancia,
diferenciación, aplicabilidad, y suficiencia de las dimensiones.
Una segunda fase debería utilizar entrevistas de explicitación con percusionistas profesionales. El
objetivo sería identificar conocimientos que los propios intérpretes reconocen como difíciles de
verbalizar.
Una tercera línea podría estudiar clases reales mediante grabación audiovisual. Esto permitiría
identificar cómo se modela, qué tipo de feedback se utiliza, cuándo se retira apoyo, y cuánto espacio
posee el estudiante para decidir.
Una cuarta fase debería implementar unidades didácticas diseñadas mediante el Protocolo Operativo
MSTSP. Podrían analizarse retención, comprensión, transferencia, calidad de decisiones, y autonomía.
Una quinta fase debería comparar tres condiciones: enseñanza mediante demostración, demostración
más explicación, y enseñanza MSTSP con transferencia.
Una sexta investigación podría estudiar específicamente error y recuperación como herramientas
pedagógicas.
Una séptima línea podría analizar transferencia entre géneros. Por ejemplo, determinar si un principio
aprendido dentro de un repertorio puede utilizarse competentemente en otro sin producir pérdida de
coherencia estilística. Finalmente, resultaría pertinente desarrollar una rúbrica de autonomía
transferencial y estudiar validez de contenido, confiabilidad entre evaluadores, estructura interna, y
relación con desempeño profesional independiente.
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CONCLUSIONES
El presente estudio tuvo como objetivo desarrollar una arquitectura conceptual y operativa capaz de
transformar conocimiento derivado de experiencia profesional de la percusión latina en saber
pedagógico transferible.
El análisis permitió identificar cinco dimensiones: experiencia situada, reflexión profesional,
codificación del saber, mediación pedagógica, y autonomía transferencial.
Estas dimensiones conforman el Modelo de Sistematización y Transferencia del Saber Percusivo.
La primera conclusión es que la experiencia no constituye automáticamente conocimiento
pedagógico. Una trayectoria extensa produce situaciones, decisiones, intuiciones y procedimientos,
pero estos conocimientos pueden permanecer tácitos.
La segunda conclusión es que la reflexión constituye el mecanismo inicial de transformación.
Permite reconstruir el episodio e identificar aquello que lo convirtió en una experiencia
profesionalmente significativa.
La tercera conclusión es que la codificación debe preservar contexto. Un principio pedagógico de
calidad no especifica solamente qué hacer. Debe clarificar cuándo, por qué, para qué, y en qué
condiciones.
La cuarta conclusión es que el conocimiento experto requiere representaciones diferentes según su
naturaleza. No todo debe explicarse verbalmente.
La pedagogía puede utilizar: sonido, movimiento, demostración, comparación, preguntas, problemas,
grabaciones, e interacción.
La quinta conclusión establece que la mediación no debe buscar reproducción permanente. El apoyo
inicial resulta necesario, la dependencia permanente no constituye el objetivo.
La sexta conclusión consiste en reconocer la autonomía como evidencia avanzada de transferencia.
El aprendizaje adquiere mayor profundidad cuando el estudiante puede enfrentar una situación distinta
de aquella utilizada durante la enseñanza y producir una respuesta justificable.
La arquitectura del MSTSP puede sintetizarse como:
EXPERIENCIA → REFLEXIÓN → CODIFICACIÓN → MEDIACIÓN → AUTONOMÍA
Sin embargo, la relación también puede comprenderse cíclicamente:
CONCLUSIONES
El presente estudio tuvo como objetivo desarrollar una arquitectura conceptual y operativa capaz de
transformar conocimiento derivado de experiencia profesional de la percusión latina en saber
pedagógico transferible.
El análisis permitió identificar cinco dimensiones: experiencia situada, reflexión profesional,
codificación del saber, mediación pedagógica, y autonomía transferencial.
Estas dimensiones conforman el Modelo de Sistematización y Transferencia del Saber Percusivo.
La primera conclusión es que la experiencia no constituye automáticamente conocimiento
pedagógico. Una trayectoria extensa produce situaciones, decisiones, intuiciones y procedimientos,
pero estos conocimientos pueden permanecer tácitos.
La segunda conclusión es que la reflexión constituye el mecanismo inicial de transformación.
Permite reconstruir el episodio e identificar aquello que lo convirtió en una experiencia
profesionalmente significativa.
La tercera conclusión es que la codificación debe preservar contexto. Un principio pedagógico de
calidad no especifica solamente qué hacer. Debe clarificar cuándo, por qué, para qué, y en qué
condiciones.
La cuarta conclusión es que el conocimiento experto requiere representaciones diferentes según su
naturaleza. No todo debe explicarse verbalmente.
La pedagogía puede utilizar: sonido, movimiento, demostración, comparación, preguntas, problemas,
grabaciones, e interacción.
La quinta conclusión establece que la mediación no debe buscar reproducción permanente. El apoyo
inicial resulta necesario, la dependencia permanente no constituye el objetivo.
La sexta conclusión consiste en reconocer la autonomía como evidencia avanzada de transferencia.
El aprendizaje adquiere mayor profundidad cuando el estudiante puede enfrentar una situación distinta
de aquella utilizada durante la enseñanza y producir una respuesta justificable.
La arquitectura del MSTSP puede sintetizarse como:
EXPERIENCIA → REFLEXIÓN → CODIFICACIÓN → MEDIACIÓN → AUTONOMÍA
Sin embargo, la relación también puede comprenderse cíclicamente:
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AUTONOMÍA → NUEVA EXPERIENCIA → NUEVA REFLEXIÓN
Esto significa que la transferencia no finaliza el aprendizaje, lo reinicia en un nivel diferente.
El aporte conceptual central del modelo puede formularse de la siguiente manera:
La experiencia profesional se convierte en conocimiento pedagógico cuando sus decisiones
implícitas pueden reconstruirse, transformarse en principios contextualizados, representarse
mediante recursos de aprendizaje y ser utilizadas autónomamente por otro músico en situaciones
diferentes de aquellas en las que fueron enseñadas. Esta formulación modifica la relación tradicional
entre experto y aprendiz.
El valor del experto no reside únicamente en ofrecer respuestas correctas. Reside también en hacer
visibles criterios y crear condiciones para que, progresivamente, deje de ser necesario proporcionar cada
respuesta. La función pedagógica evoluciona así de mostrar, a explicar, de explicar, a preguntar, de
preguntar, a diseñar problemas, y de diseñar problemas, a observar cómo el estudiante los resuelve. Por
ello, el resultado final de la transferencia profesional no es imitación, es criterio y autonomía.
En el campo de la percusión latina, esta conclusión posee especial relevancia porque muchos saberes se
desarrollan mediante escucha, interacción, tradición oral, corporalidad y experiencia contextual.
Sistematizarlos no significa eliminar estas formas de transmisión.
Significa construir puentes entre ellas y procesos explícitos de reflexión.
De esta manera, el conocimiento acumulado por un profesional puede trascender la ejecución individual
y convertirse en lenguaje pedagógico, material formativo, criterio de evaluación, marco para mentoría,
y conocimiento disponible para nuevas generaciones.
La trayectoria profesional adquiere así una segunda dimensión. No solo produce música, también
produce conocimiento y cuando ese conocimiento permite que otros perciban, comprendan, decidan y
actúen independientemente, deja de ser únicamente experiencia personal para convertirse en saber
profesional transferible.
AUTONOMÍA → NUEVA EXPERIENCIA → NUEVA REFLEXIÓN
Esto significa que la transferencia no finaliza el aprendizaje, lo reinicia en un nivel diferente.
El aporte conceptual central del modelo puede formularse de la siguiente manera:
La experiencia profesional se convierte en conocimiento pedagógico cuando sus decisiones
implícitas pueden reconstruirse, transformarse en principios contextualizados, representarse
mediante recursos de aprendizaje y ser utilizadas autónomamente por otro músico en situaciones
diferentes de aquellas en las que fueron enseñadas. Esta formulación modifica la relación tradicional
entre experto y aprendiz.
El valor del experto no reside únicamente en ofrecer respuestas correctas. Reside también en hacer
visibles criterios y crear condiciones para que, progresivamente, deje de ser necesario proporcionar cada
respuesta. La función pedagógica evoluciona así de mostrar, a explicar, de explicar, a preguntar, de
preguntar, a diseñar problemas, y de diseñar problemas, a observar cómo el estudiante los resuelve. Por
ello, el resultado final de la transferencia profesional no es imitación, es criterio y autonomía.
En el campo de la percusión latina, esta conclusión posee especial relevancia porque muchos saberes se
desarrollan mediante escucha, interacción, tradición oral, corporalidad y experiencia contextual.
Sistematizarlos no significa eliminar estas formas de transmisión.
Significa construir puentes entre ellas y procesos explícitos de reflexión.
De esta manera, el conocimiento acumulado por un profesional puede trascender la ejecución individual
y convertirse en lenguaje pedagógico, material formativo, criterio de evaluación, marco para mentoría,
y conocimiento disponible para nuevas generaciones.
La trayectoria profesional adquiere así una segunda dimensión. No solo produce música, también
produce conocimiento y cuando ese conocimiento permite que otros perciban, comprendan, decidan y
actúen independientemente, deja de ser únicamente experiencia personal para convertirse en saber
profesional transferible.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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What, why, wherefore? Music Education Research, 22(3), 245–256.
https://doi.org/10.1080/14613808.2020.1766006
Green, L. (2002). How popular musicians learn: A way ahead for music education. Ashgate.
Green, L. (2006). Popular music education in and for itself, and for “other” music: Current research in
the classroom. International Journal of Music Education, 24(2), 101–118.
https://doi.org/10.1177/0255761406065471
Guzmán Romo, J. A. (2020a). La enseñanza de la percusión latina en la educación superior en Colombia.
Revista Conrado, 16(73), 385–392.
Guzmán Romo, J. A. (2020b). La educación rítmica de la percusión afrolatinoamericana en la carrera
Maestro en Música en Colombia. Universidad y Sociedad, 12(3), 167–175.
Iglesias, P., & Tejada, J. (2024). Practice as research through inquiry-based learning: A pedagogical
intervention with music students in higher education. Education Sciences, 14(7), 738.
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Kinsella, E. A. (2007). Embodied reflection and the epistemology of reflective practice. Journal of
Philosophy of Education, 41(3), 395–409. https://doi.org/10.1111/j.1467-9752.2007.00574.x
Kinsella, E. A. (2010). Professional knowledge and the epistemology of reflective practice. Nursing
Philosophy, 11(1), 3–14. https://doi.org/10.1111/j.1466-769X.2009.00428.x
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Sandberg-Jurström, R. (2022). Creating space for reflection: Meaning-making feedback in
instrumental/vocal lessons. Frontiers in Education, 7, 842337.
https://doi.org/10.3389/feduc.2022.842337
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in Music Education, 44(1), 110–126. https://doi.org/10.1177/1321103X211016891
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apprenticeship. Music Educators Journal, 104(3), 26–31.
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