PANORAMA DE LA CONTRATACIÓN Y
FORMACIÓN DOCENTE EN INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANAS
TRENDS IN FACULTY HIRING AND QUALIFICATIONS AT
MEXICAN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
Citlaly Yamileth Martínez Castañeda
Universidad Autónoma de Sinaloa
Orlando del Rosario Gutierrez Lopez
Universidad Autónoma de Sinaloa
Víctor Antonio Corrales Burgueño
Universidad Autónoma de Sinaloa
pág. 4579
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26035
Panorama de la contratación y formación docente en instituciones de
educación superior mexicanas
Citlaly Yamileth Martínez Castañeda1
citlalymartinez@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-3122-0976
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Orlando del Rosario Gutierrez Lopez
orlandogutierrezlopez@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-4960-9741
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
Víctor Antonio Corrales Burgueño
antoniocorrales@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-3644-4009
Universidad Autónoma de Sinaloa
México
RESUMEN
Este estudio examina el panorama del profesorado de educación superior en México, con énfasis en el
tipo de contratación y la formación académica del personal docente en 25 instituciones afiliadas a la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), durante el
periodo 2020-2023. A partir de un enfoque cuantitativo, descriptivo-comparativo, con diseño no
experimental, se analizaron datos sobre nivel de escolaridad y modalidad de contratación docente. Los
resultados muestran que la formación académica se mantuvo relativamente estable en el periodo, con
diferencias marcadas según el tipo de institución, mientras que los centros de investigación concentran
la mayor proporción de doctorado (86%), en los institutos tecnológicos predomina la maestría (43%), y
las universidades públicas presentan un perfil más heterogéneo. En contraste, el tipo de contratación
reveló una segmentación estructural, los centros de investigación operan bajo un régimen
mayoritariamente de tiempo completo; las universidades dependen principalmente de la contratación
por horas, patrón que explica en buena medida la tendencia nacional hacia la erosión del tiempo
completo. Estos hallazgos sugieren que la precarización docente en México no responde a un déficit de
habilitación académica, sino a decisiones estructurales diferenciadas por el tipo de institución.
Palabras clave: Educación superior; formación docente; personal docente; universidades.
1
Autor principal.
Correspondencia: citlalymartinez@uas.edu.mx
pág. 4580
Trends in Faculty Hiring and Qualifications at Mexican Higher Education
Institutions
ABSTRACT
This study examines the landscape of higher education faculty in Mexico, focusing on the type of
employment contract and the academic qualifications of teaching staff across 25 institutions affiliated
with the National Association of Universities and Higher Education Institutions (ANUIES), during the
2020-2023 period. Using a quantitative, descriptive-comparative approach with a non-experimental
design, data on faculty educational attainment and contractual arrangements were analyzed. The results
show that academic qualifications remained relatively stable throughout the period, with marked
differences depending on institution type, research centers concentrate the highest proportion of doctoral
degree holders (86%), technological institutes are predominantly staffed by faculty with a master's
degree (43%), and public universities present a more heterogeneous profile. In contrast, the type of
employment contract revealed a structural segmentation: research centers operate under a predominantly
full-time regime, whereas universities rely mainly on hourly-paid contracts, a pattern that largely
accounts for the national trend toward the erosion of full-time positions. These findings suggest that
faculty precarity in Mexico does not stem from a deficit in academic qualifications, but rather from
structural decisions that differ by institution type.
Keywords: Higher education; academic qualifications; university faculty; universities.
Artículo recibido 12 septiembre 2026
Aceptado para publicación: 15 octubre 2026
pág. 4581
INTRODUCCIÓN
Más allá de fenómenos ampliamente documentados como el crecimiento de la matrícula y la ampliación
de la oferta educativa, resulta indispensable atender a las características del personal académico, pues
estos indicadores permiten comprender de manera integral la evolución y los desafíos que enfrenta
actualmente la educación superior. Por lo cual examinar, desde una perspectiva general el panorama del
profesorado de educación superior en México, permite evidenciar las condiciones de precariedad laboral
que afectan particularmente a este segmento de la población.
El término personal docente, de acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1996) se
orienta a designar a todas las personas de los establecimientos de enseñanza que se encargan de la
educación de los estudiantes, por lo cual el docente se configura así como un elemento indispensable
para la calidad de la enseñanza universitaria, ya que su labor incide directamente en la formación de
futuros profesionales; su estabilidad laboral, a su vez, está estrechamente vinculada al régimen de
contratación (Espinoza Escobar, 2023).
Desde un contexto general, en cuanto al personal académico, datos de la Red Iberoamericana de
Indicadores de Educación Superior (RIIES, 2025) muestran que, el número total de docentes en América
Latina se incrementó de 1.48 a 1.54 millones entre 2015 y 2022. Sin embargo, una de las preocupaciones
más latentes en los últimos años gira en torno a las condiciones laborales, el nivel de formación, la
distribución del profesorado por áreas del conocimiento y los tipos de contratación. En este sentido, en
2015, México concentraba la mayor cantidad de académicos de educación superior de la región, con
363,695, seguido de cerca por Brasil (352,956); a mayor distancia se ubicaban Colombia (149,280) y
Argentina (127,517), mientras que en el extremo opuesto se encontraba Honduras, con apenas 9,788
académicos (véase gráfica 1). Para 2022, México se mantuvo como uno de los países con las cifras más
altas que continuó en ascenso (RIIES, 2025).
pág. 4582
Figura 1.
Cantidad de personal académico de educación superior por países 2015 - 2022
Nota. Elaboración propia con datos de https://www.redindices.org (consultado en abril de 2025).
La comparación entre 2015 y 2022 evidencia una tendencia diferenciada en el número de docentes, con
incrementos relevantes en países como México, Argentina, Colombia y Ecuador, mientras que otros,
como Brasil, Bolivia y Panamá, presentan disminuciones. Destaca México por concentrar el mayor
número de docentes en ambos periodos y mantener una tendencia ascendente, pasando de 363,695 a
394,288. Este comportamiento permite advertir que el crecimiento de la planta docente constituye un
componente relevante para ampliar la capacidad de atención educativa; sin embargo, el incremento
cuantitativo por sí mismo no garantiza mejores resultados, por lo que debe analizarse conjuntamente
con las condiciones de formación, actualización y capacitación profesional del personal docente.
Para dimensionar estos niveles de formación entre países, la Clasificación Internacional Normalizada
de la Educación (CINE) resulta útil como sistema comparativo, la RIIES (2025) reporta que la totalidad
de los académicos de la región cuenta con un nivel igual o superior a CINE 5 (primer ciclo de educación
terciaria), hasta los niveles CINE 7 y 8, correspondientes a doctorado y postdoctorado. Para 2022, Brasil
se mantuvo como el país con mayor porcentaje de académicos en el nivel CINE más alto (superior al
50%), mientras que Colombia, Costa Rica, Cuba y Perú destacaron en CINE 7, y Chile y El Salvador
127.517
32.257
352.956
85.059
149.280
61.482
32.142
9.906
9.788
363.695
14.830
17.200
18.809
144.736
23.630
331.014
85.749
161.159
11.781
58.110
42.055
10.325
394.288
12.900
109.858
19.166
10.191
A R G E N T I N A
B O L I V I A
B R A S I L
C H I L E
C O L O M B I A
C OS T A R I C A
C U B A
E C U A D O R
E L S A L VA D O R
H O N D U R A S
M É X I C O
P A N A M Á
P E R Ú
P U E RT O R I C O
R E P Ú B L I C A
D O M I N I C A N A
U R U G U A Y
2015 2022
pág. 4583
concentraron a su profesorado en CINE 6, disparidades que confirman que la brecha regional no es solo
cuantitativa, sino también de formación y de contratación.
En la docencia universitaria predominan tres figuras contractuales: tiempo completo, medio tiempo y
cátedra u honorarios, las cuales son descritas por Marín Dávila y Chaves Chamorro (2022) como
modalidades que operan bajo una lógica funcional, dejando fuera del contrato actividades indispensables
como preparación de clases, lectura, investigación, asesorías; y a su vez atribuyendo tareas
administrativas para sostener la relación laboral. Walker (2020) atribuye esta estratificación a la
masificación universitaria, acentuada por nuevas formas de contratación, evaluación de la calidad,
internacionalización, virtualización y expansión de posgrados.
Esta diversificación produce experiencias laborales opuestas, Fuentes-Flores et al. (2021) señalan que
el tiempo completo, pese a su estabilidad, conlleva sobrecarga por exigir docencia, investigación,
gestión y extensión simultáneas; en el extremo contrario, se advierte que el profesorado por horas,
mayoritario en las instituciones mexicanas, tiene ingresos y condiciones notablemente inferiores,
generando una su discontinuidad contractual que limita su capacidad de desarrollo, estabilidad y
condiciones laborales (Solares y Vera, 2023; Anaya Pedraza, 2024).
La Organización Internacional del Trabajo reafirma esta perspectiva al indicar que los trabajadores
temporales resultan "más baratos", al recibir una menor remuneración y en consecuencia un acceso
limitado a prestaciones y seguridad social; sin embargo, Rodgers y Rodgers (1989, como se citaron en
Acosta Ochoa & Buendía Espinosa, 2018) matizan que la temporalidad no equivale automáticamente a
precariedad, ya que existen empleos formales con remuneraciones igualmente bajas, y proponen cuatro
dimensiones para identificar un trabajo precario: 1) incertidumbre sobre la permanencia, 2) exposición
a prácticas laborales inaceptables, 3) protección social limitada y 4) salario bajo.
Esta configuración laboral genera descontento entre el profesorado, que, ante la insuficiencia del salario,
recurre a acumular dos o tres empleos, incluso clases en distintas instituciones, o a emprender proyectos
propios que permitan complementar su salario (Marín Dávila & Chaves Chamorro, 2022). La magnitud
del fenómeno se refleja en cifras concretas en México, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2026)
establece en el Programa Nacional de Educación Superior 2026–2030 que, de los 469 mil docentes de
pág. 4584
instituciones públicas y particulares, 70 % del personal académico se encuentra contratado por
asignatura y en el ámbito público alcanza 59 %, limitando su participación en funciones sustantivas.
Esta situación es consecuencia de dos etapas que a palabras de Gil Antón (2002, como se cita en Acosta
Ochoa y Buendía Espinosa, 2018), que han configurado el espacio académico mexicano, la primera de
1960-1989, caracterizada por el crecimiento sostenido de plazas académicas en respuesta al aumento de
la matrícula, y una segunda de deshomologación 1990-2001, que estableció criterios de evaluación y
diferenciación del trabajo académico en función de nivel de habilitación, categoría de contratación y
productividad.
En términos normativos, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos CPEUM
(1917/2026) establece el derecho a la educación, como parte de este, un sistema de capacitación y
actualización del personal docente; en el mismo orden de ideas, el Artículo 35 de la Ley General de
Educación (2019/2026) organiza el Sistema Educativo Nacional en tres tipos —básica, media superior
y superior— y en las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta. Dentro de esta estructura, datos
de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2025) muestran que, si bien la proporción de docentes de
educación básica se ha mantenido relativamente estable (57-58%) entre los ciclos 2017-2018 y 2024-
2025, la educación superior ha ganado terreno de forma sostenida, de 22.0% a 23.8%, mientras que la
media superior ha perdido participación de forma gradual (20.3% a 19.4%). Este crecimiento relativo
del profesorado de nivel superior no responde únicamente a un aumento generalizado de la planta
docente nacional, sino a una ganancia real de peso dentro del sistema educativo en su conjunto, tendencia
que da un marco cuantitativo a la segmentación contractual y de habilitación descrita por Acosta Ochoa
y Buendía Espinosa (2018).
pág. 4585
Tabla 1
Número total de docentes por nivel educativo en México por ciclo escolar 2017 - 2025
Ciclos
Escolares
Total
Docentes
Docentes
Superior
%
Docentes
Media
Superior
%
Docentes
Básica
%
2017/2018
2,116,049*
466,191
22.03
430,459
20.34
1,219,862
57.65
2018/2019
2,124,154*
486,804
22.92
428,396
20.17
1,224,125
57.63
2019/2020
2,112,848
467,065
22.11
420,442
19.9
1,225,341
57.99
2020/2021
2,126,704
500,693
23.54
416,013
19.56
1,209,998
56.9
2021/2022
2,113,016
483,868
22.89
419,513
19.85
1,209,635
57.25
2022/2023
2,135,123
490,309
22.96
420,463
19.69
1,224,351
57.34
2023/2024
2,153,916
496,357
23.04
425,826
19.76
1,231,733
57.18
2024/2025
2,180,559
519,190
23.8
423,587
19.42
1,237,782
56.76
Nota. Elaboración propia con datos de https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/, consultado en el Sistema de
Estadísticas Continuas de Educación del Formato 911, DGPPyEE, SEP (2025). El Total de docentes para los dos primeros
ciclos no coincide con la suma de los tres niveles, de acuerdo con los datos presentados de origen.
Los datos evidencian una expansión cuantitativa de la planta docente que debe acompañarse de una
política permanente de capacitación y actualización profesional. El incremento de docentes,
particularmente en educación superior, supone nuevas exigencias para los sistemas educativos, pues no
basta con ampliar la cobertura del personal si ello no se traduce en mayores capacidades pedagógicas,
disciplinares, tecnológicas e institucionales. Aunque la tabla no mide directamente los niveles de
capacitación, la evolución observada permite sostener que el crecimiento y la redistribución de la planta
docente requieren estrategias diferenciadas de formación continua según el nivel educativo. Por ello, la
cantidad de docentes y su capacitación deben entenderse como dimensiones complementarias de la
calidad educativa: ampliar el número de profesores permite atender una mayor demanda, mientras que
fortalecer sus competencias resulta indispensable para que ese crecimiento produzca efectos sustantivos
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
pág. 4586
En cuanto a la naturaleza jurídica de las instituciones, la planta docente de educación superior en México
se ha mantenido mayoritariamente pública entre 2017 y 2025, repuntando en 2020-2021 (56.8%)
coincidente con el inicio de la pandemia (SEP, 2026). En la misma línea, la modalidad no escolarizada
pasó de 14.6% a 21.6% del profesorado de educación superior en ese periodo, con un salto marcado en
2020-2021 que no se revirtió después, evidencia de un cambio estructural hacia modalidades no
presenciales (SEP, 2026).
Al centrar el análisis en la licenciatura de control público, la SEP (2026) reporta una contracción
moderada de la planta docente entre 2020-2021 y 2024-2025 de 244,611 a 221,880 profesores, mientras
que la participación femenina avanzó de forma gradual, de 43.6% a 44.7% en el mismo periodo. En
contraste, la planta docente de posgrado en instituciones públicas registró un crecimiento sostenido de
28.9%, particularmente pronunciado en el último ciclo disponible, lo que podría apuntar a una
reconfiguración progresiva de la oferta pública hacia programas de posgrado.
Figura 2
Evolución de los docentes en nivel superior de tipo público por ciclo escolar
Nota. Elaboración propia con datos de SEP (2025a). Los ciclos escolares 2021-2022 y 2022-2023 presentan cifras idénticas en
la tabla de licenciatura derivado de los datos de origen.
pág. 4587
Entre los ciclos 2020-2021 y 2024-2025, la planta docente de la educación superior pública en México
registró una contracción del 9.3 % (pasando de 244,611 a 221,880 profesores), una tendencia a la baja
con fluctuaciones que contrasta con el crecimiento global del sector universitario. Aunque los hombres
mantuvieron la mayoría en la plantilla, sufrieron la caída más severa (-11.1%) en comparación con las
mujeres (-6.9 %), lo que elevó la representación femenina relativa del 43.6 % al 44.7%. Este escenario
de reducción generalizada evidencia una brecha de género en paulatina reducción y subraya la urgencia
de implementar políticas de permanencia, desarrollo profesional y equidad para fortalecer la enseñanza
pública.
Figura 3
Evolución de los docentes en nivel superior y posgrado de tipo público por ciclo escolar
Nota. Elaboración propia con datos de SEP (2025a)
La plantilla académica de licenciatura experimentó un decremento generalizado equivalente a una
reducción neta del -9.3%, registrando un periodo de latencia en los ciclos intermedios previo a su
descenso más pronunciado en el periodo 2024-2025. En contraposición, el segmento de posgrado mostró
una dinámica inversa, definida por una fase sostenida y una posterior expansión sustancial del 22.8% en
el ciclo 2024-2025. Este comportamiento asincrónico denota una reestructuración de la planta docente
pág. 4588
en el sector público, caracterizada por la disminución del personal en el nivel básico universitario frente
a una consolidación de las ofertas de especialización avanzada.
Los docentes ocupan posiciones específicas dentro del espacio universitario, determinadas por sus
trayectorias previas y por dimensiones disciplinares, organizacionales, de antigüedad, institución de
pertenencia, tipo de asignatura, categoría contractual, dedicación y género (Walker, 2020). Esta
heterogeneidad no es exclusiva de México, Morales Gómez (2022) señala que en Colombia, Perú y
Chile se emplean términos equivalentes "profesor universitario por horas" o "docente de hora cátedra",
y que en Colombia esta figura se define contractualmente por una disponibilidad semanal máxima de
diez horas.
Este estudio se sustenta en el concepto de precariedad laboral de Rodgers y Rodgers (1989) —con sus
dimensiones temporal, organizacional, social y económica— y en la noción de estratificación docente
propuesta por Walker (2020), que permite analizar cómo la formación académica y el tipo de
contratación configuran posiciones diferenciadas dentro del espacio universitario.
La desigualdad constituye uno de los rasgos más persistentes del trabajo académico, Solares y Vera
(2023) reconocen que la insuficiencia presupuestal crónica de las universidades públicas mexicanas
explica en buena medida la escasa apertura de plazas de tiempo completo, pero advierten que esta
condición estructural es insuficiente para explicar, por sí sola, la marcada brecha salarial entre el
profesorado de tiempo completo y el de asignatura al interior de las propias instituciones. A escala
internacional, Salmi (2009) observa una correspondencia no casual entre el prestigio de un país en las
clasificaciones mundiales de educación terciaria y sus salarios académicos, los países mejor
posicionados también pagan mejor, y de esos mismos grupos mejor remunerados suele provenir la
investigación de mayor calidad.
A pesar de la abundante documentación sobre la precarización docente en América Latina, existe escasa
evidencia empírica que vincule sistemáticamente el nivel de formación académica del profesorado con
su tipo de contratación en instituciones mexicanas específicas, más allá de descripciones generales a
nivel nacional. Por lo cual resulta indispensable analizar las características y tendencias del profesorado
universitario, así como el papel estratégico del personal docente en la consolidación de una educación
de calidad. En este sentido, el presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre el tipo de
pág. 4589
contratación y el nivel de formación académica del profesorado en 25 instituciones mexicanas de
educación superior afiliadas a ANUIES, durante el periodo 2020-2023.
METODOLOGÍA
El presente estudio se rige bajo un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental de corte transversal,
puesto que las variables se medirán en un periodo específico de tiempo sin la manipulación deliberada
de las mismas (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014). Asimismo, por tratarse
de un análisis aplicado a un conjunto fijo de instituciones para establecer contrastes entre ellas, la
investigación adopta una variante descriptivo-comparativa (Sánchez Carlessi y Reyes Meza, 2015).
La muestra se conformó mediante muestreo no probabilístico intencional, con 25 Instituciones de
Educación Superior (IES) afiliadas a la ANUIES: 17 correspondientes a la región Noroeste, que
constituye el principal análisis; así como 2 por cada una de las cuatro regiones restantes (Centro, Noreste,
Occidente y Sur), seleccionadas por concentrar la mayor matrícula dentro de su región. La muestra
quedó integrada por 16 universidades, 5 institutos tecnológicos y 4 centros de investigación.
Los datos se obtuvieron de la plataforma del Sistema de Consulta de Estadísticas Continuas
Universitarias (execum.unam.mx); analizando datos del 2020 al 2023 y comprenden el total de docentes,
su nivel de escolaridad y su tipo de contratación: tiempo completo, medio tiempo, por horas y tres
cuartos de tiempo para cada institución en cada año del periodo. El tipo de contratación se operacionalizó
como el porcentaje de docentes en cada modalidad respecto al total institucional.
Como parte del análisis, se verificó la consistencia interna de los datos, contrastando que la suma de las
modalidades de contratación no excediera el total de docentes reportado. Este procedimiento permitió
identificar inconsistencias puntuales en los datos de origen, principalmente en el dato de tiempo
completo de Colegio de la Frontera Norte y en la modalidad de horas en el resto de las instituciones.
Los hallazgos se interpretan como una aproximación al fenómeno y no como una generalización
estadística al universo institucional de ANUIES.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De las 25 IES analizadas durante el periodo de 2020 a 2023, la formación docente es notablemente
estable. En el nivel de licenciatura se presenta un decremento del 36% al 32%, mientras que en maestría
se incrementó del 32.5% al 33%; quienes cuentan con formación doctoral se mantienen constantes
pág. 4590
(24%) y con especialidad rondan entre 6 y 8%, lo cual evidencia que no hay una tendencia de
credencialización acelerada, sino una estabilidad con un leve incremento a nivel de maestría.
Figura 4
Formación docente por tipo de institución, comparativo 2020 – 2023
Nota. Elaboración propia con datos de EXECUM, UNAM (2025).
*El Instituto Politécnico Nacional fue considerado en el rubro de las universidades debido al tamaño de su planta docente con
el fin de que el resto de los institutos seleccionados tuvieran una representación.
Según el tipo de institución, los centros de investigación cuentan con un perfil de formación más alto,
86% de sus docentes-investigadores tienen doctorado y el 14% restante, maestría. Los institutos
tecnológicos, por su parte, presentan un perfil intermedio, predominando la maestría (43%) sobre el
doctorado (16%) y una proporción considerable con licenciatura (40%). Esto refleja su orientación de
docencia.
Finalmente, las universidades públicas son un grupo más heterogéneo al combinar licenciatura (32%),
maestría (33%) y doctorado (23%), además de un margen con especialidad (8%) y, de acuerdo con los
pág. 4591
datos recabados, se indica también medio superior (3%). Su composición mixta responde a que integran
un cúmulo de áreas del conocimiento.
Por otro lado, en cuanto a la contratación, los resultados obtenidos permiten sostener que, el tipo de
contratación docente en la educación superior mexicana no constituye un fenómeno homogéneo, sino,
un patrón estructuralmente segmentado según el tipo de institución. La gráfica 5 muestra la composición
promedio (2020-2023) de las cuatro modalidades de contratación: tiempo completo, medio tiempo,
horas y tres cuartos de tiempo, para los tres tipos institucionales analizados.
Figura 5
Composición del tipo de contratación docente por tipo de institución 2020 – 2023
Nota. Elaboración propia con datos de 25 instituciones de educación superior de México (2020-2023) retomados de la
plataforma www.execum.unam.mx,, UNAM. (2025).
Como se observa, los centros de investigación operan bajo un régimen de contratación prácticamente
cerrado, el 75.1% de su profesorado cuenta con nombramiento de tiempo completo, y la modalidad de
contratación por horas es residual (1.4%). Es pertinente señalar que este porcentaje incluye al Colegio
de la Frontera Norte, institución cuyo dato de "tiempo completo" excede al total de docentes reportado
en la fuente original en tres de los cuatro años analizados; al excluir este caso específico, el promedio
desciende a 66.2%, cifra que se considera más robusta.
En el extremo opuesto se ubican las universidades, las cuales concentran cerca del 87% del profesorado
de la muestra y presentan el patrón inverso: solo el 28.8% de su planta docente cuenta con tiempo
pág. 4592
completo, mientras que el 76.4% depende de la contratación por horas. Dado el peso relativo de este
subsistema dentro del conjunto analizado, es su comportamiento el que determina, en gran medida, la
tendencia nacional agregada hacia la erosión del tiempo completo, identificada en el análisis longitudinal
(del 30,4% en 2020 al 27,4% en 2023).
Los institutos tecnológicos, por su parte, ocupan una posición intermedia y estructuralmente más
diversificada, con una distribución equilibrada entre tiempo completo (45.5%), horas (40.7%) y, de
manera distintiva frente a los otros dos subtipos, una proporción menor de contratación de medio tiempo
(12.8%) y tres cuartos de tiempo (8.4%).
Esta segmentación tiene al menos tres implicaciones: en primer lugar, cuestiona la pertinencia de
referirse al profesorado de educación superior como una categoría analítica única, los datos muestran
que la condición laboral del profesorado depende, ante todo, del tipo de institución en la que se inserta,
más que de un régimen normativo compartido a nivel del sistema; en segundo lugar, el hallazgo de que
la formación académica del profesorado se mantiene estable en los tres subtipos durante el periodo,
mientras que la proporción de tiempo completo muestra diferencias marcadas, lo cual manifiesta que la
precariedad laboral observada no es atribuible a un déficit de habilitación académica, sino a decisiones
estructurales sobre el tipo de nombramientos que cada subsistema institucional puede o decide ofrecer.
En tercer lugar, la concentración de la contratación por horas específicamente en el subsistema
universitario y no de manera generalizada en todo el sistema de educación superior, permite matizar el
argumento de precarización docente, más que un fenómeno sistémico uniforme, se trata de un problema
focalizado en el tipo de institución que, paradójicamente, atiende a la mayor proporción de estudiantes
y profesorado del país.
Finalmente, es pertinente señalar que la trayectoria temporal de esta segmentación no ha sido estática.
El análisis año por año evidenció que, en el caso de las universidades, el ajuste más pronunciado ocurrió
entre 2020 y 2021, tras lo cual la proporción de tiempo completo se estabilizó en un nuevo nivel, inferior
al observado al inicio del periodo, sin mostrar signos de reversión hacia valores previos. Esta
consolidación indica una inercia estructural que debe ser explorada en investigaciones posteriores,
particularmente en relación con las políticas de financiamiento universitario y su efecto diferenciado
sobre la composición de las plantillas docentes.
pág. 4593
Estos resultados deben interpretarse considerando ciertas limitaciones metodológicas en los datos de
origen en cuanto al total de docentes reportado y la suma por tipo de contratación que en ocasiones no
eran coincidentes, el periodo de tiempo fue corto, dado la disponibilidad de la información. Asimismo,
al tratarse de una muestra de 25 instituciones, los hallazgos discutidos no deben generalizarse sin matices
al conjunto del sistema mexicano de educación superior.
CONCLUSIONES
El análisis de 25 instituciones de educación superior mexicanas afiliadas a ANUIES permite concluir
que la relación entre formación académica y tipo de contratación docente no es uniforme, sino que está
condicionada de forma decisiva por el tipo de institución. Contrario a lo que podría suponerse, la
estabilidad relativa de la formación docente durante 2020-2023 contrasta con una notable divergencia
en las condiciones de contratación, evidencia de que la precariedad laboral documentada en la literatura
no obedece principalmente a un rezago en la habilitación del profesorado mexicano, sino a decisiones
estructurales sobre el tipo de nombramientos que cada subsistema y tipo de institución ofrece.
En este sentido, el estudio confirma empíricamente, para el caso mexicano, el planteamiento de Solares
y Vera (2023) respecto a que la insuficiencia presupuestal por sí sola no explica la magnitud de la brecha
entre el profesorado de tiempo completo y el de asignatura, los datos muestran que dicha brecha se
concentra de forma particular en el subsistema universitario, que además de operar con la menor
proporción de tiempo completo de los tres tipos analizados, es el que concentra a la mayor parte del
profesorado y del estudiantado del país. Este hallazgo matiza el discurso de precarización generalizada
de la docencia superior en México, al mostrar que se trata de un fenómeno focalizado antes que
sistémico, es decir, concentrado en las universidades, dado que los centros de investigación e institutos
tecnológicos operan bajo lógicas de contratación considerablemente más estables.
El estudio presenta limitaciones: la muestra de instituciones, aunque diversa, no permite generalizar los
hallazgos al conjunto del sistema mexicano de educación superior; el periodo analizado es relativamente
corto en función de la disponibilidad de la fuente consultada; y persisten inconsistencias en los datos de
origen que invitan a interpretar los resultados con cautela. Futuras investigaciones podrían ampliar el
periodo de análisis, incorporar un mayor número de instituciones por región, y explorar con mayor
profundidad los factores institucionales, presupuestales, normativos y de política interna que explican
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por qué el subsistema universitario concentra de manera desproporcionada la contratación por horas, en
contraste con centros de investigación e institutos tecnológicos.
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