PRÁCTICAS DE LITERACIDAD LITERARIA
E IDENTIDAD CULTURAL RURAL EN
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
LITERARY LITERACY PRACTICES AND RURAL CULTURAL
IDENTITY AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS
Dayanna Medina Erazo
Universidad del Cauca, Colombia
pág. 3929
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26253
Prácticas de Literacidad Literaria e Identidad Cultural Rural en
Estudiantes de Bachillerato
Dayanna Medina Erazo1
damedina@unicauca.edu.co
Universidad del Cauca
Colombia
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo comprender los sentidos que tienen las prácticas de literacidad
literaria en relación con la identidad cultural de los estudiantes de bachillerato de dos instituciones
educativas rurales del municipio de Rosas, Cauca, Colombia, desde un estudio de caso. Mediante un
paradigma cualitativo de enfoque sociocrítico, nutrido por los planteamientos de Ángel Rama sobre la
ciudad letrada, Paulo Freire sobre la lectura del mundo y Pierre Zima sobre los discursos ideológicos
inscritos en el lenguaje, se analizaron entrevistas a tres docentes de Lengua Castellana y cuarenta y dos
estudiantes. Los hallazgos revelan que, cuando la relación de los estudiantes con la literacidad literaria
encuentra un anclaje genuino en la experiencia rural, la obligación escolar cede ante el deseo propio y
la escritura se convierte en un acto de identidad, expresado en el deseo recurrente de narrar el trabajo
del campo, preservar los saberes familiares y nombrar poéticamente el entorno, a través de voces que
reivindican la dignidad del mundo campesino frente a un canon históricamente urbano. Este hallazgo,
sin embargo, ocurre con frecuencia al margen de la escuela y está mediado por condiciones estructurales
de desigualdad, entre ellas la escasa formación docente especializada y un currículo nacional con poco
margen de contextualización. Se concluye que la identidad cultural rural constituye un punto de partida
legítimo, aunque todavía poco reconocido, para la enseñanza de la literacidad literaria.
Palabras clave: educación, literacidad literaria, identidad cultural rural, literatura, ruralidad
1 Autor principal
Correspondencia: damedina@unicauca.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26253
Prácticas de Literacidad Literaria e Identidad Cultural Rural en
Estudiantes de Bachillerato
Dayanna Medina Erazo1
damedina@unicauca.edu.co
Universidad del Cauca
Colombia
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo comprender los sentidos que tienen las prácticas de literacidad
literaria en relación con la identidad cultural de los estudiantes de bachillerato de dos instituciones
educativas rurales del municipio de Rosas, Cauca, Colombia, desde un estudio de caso. Mediante un
paradigma cualitativo de enfoque sociocrítico, nutrido por los planteamientos de Ángel Rama sobre la
ciudad letrada, Paulo Freire sobre la lectura del mundo y Pierre Zima sobre los discursos ideológicos
inscritos en el lenguaje, se analizaron entrevistas a tres docentes de Lengua Castellana y cuarenta y dos
estudiantes. Los hallazgos revelan que, cuando la relación de los estudiantes con la literacidad literaria
encuentra un anclaje genuino en la experiencia rural, la obligación escolar cede ante el deseo propio y
la escritura se convierte en un acto de identidad, expresado en el deseo recurrente de narrar el trabajo
del campo, preservar los saberes familiares y nombrar poéticamente el entorno, a través de voces que
reivindican la dignidad del mundo campesino frente a un canon históricamente urbano. Este hallazgo,
sin embargo, ocurre con frecuencia al margen de la escuela y está mediado por condiciones estructurales
de desigualdad, entre ellas la escasa formación docente especializada y un currículo nacional con poco
margen de contextualización. Se concluye que la identidad cultural rural constituye un punto de partida
legítimo, aunque todavía poco reconocido, para la enseñanza de la literacidad literaria.
Palabras clave: educación, literacidad literaria, identidad cultural rural, literatura, ruralidad
1 Autor principal
Correspondencia: damedina@unicauca.edu.co
pág. 3930
Literary Literacy Practices and Rural Cultural Identity Among High
School Students
ABSTRACT
This study aimed to understand the meanings embedded in literary literacy practices in relation to the
cultural identity of high school students from two rural educational institutions in the municipality of
Rosas, Cauca, Colombia, through a case study approach. Using a qualitative paradigm with a socio-
critical focus, informed by Ángel Rama's ideas on the lettered city, Paulo Freire on reading the world,
and Pierre Zima on the ideological discourses inscribed in language, interviews with three Spanish
language teachers and forty-two students were analyzed. The findings reveal that when students'
relationship with literary literacy is genuinely anchored in rural experience, school obligation gives way
to intrinsic motivation, and writing becomes an act of identity. This is expressed in a recurring desire to
narrate rural labor, preserve family knowledge, and poetically name their surroundings through voices
that reclaim the dignity of the peasant world against a historically urban canon. This finding, however,
frequently occurs on the margins of the school and is mediated by structural conditions of inequality,
including limited specialized teacher training and a national curriculum with little scope for
contextualization. It is concluded that rural cultural identity constitutes a legitimate, though still under-
recognized, starting point for the teaching of literary literacy.
Keywords: education, literary literacy, rural cultural identity, literature, rurality
Artículo recibido 20 agosto 2026
Aceptado para publicación: 20 setiembre 2026
Literary Literacy Practices and Rural Cultural Identity Among High
School Students
ABSTRACT
This study aimed to understand the meanings embedded in literary literacy practices in relation to the
cultural identity of high school students from two rural educational institutions in the municipality of
Rosas, Cauca, Colombia, through a case study approach. Using a qualitative paradigm with a socio-
critical focus, informed by Ángel Rama's ideas on the lettered city, Paulo Freire on reading the world,
and Pierre Zima on the ideological discourses inscribed in language, interviews with three Spanish
language teachers and forty-two students were analyzed. The findings reveal that when students'
relationship with literary literacy is genuinely anchored in rural experience, school obligation gives way
to intrinsic motivation, and writing becomes an act of identity. This is expressed in a recurring desire to
narrate rural labor, preserve family knowledge, and poetically name their surroundings through voices
that reclaim the dignity of the peasant world against a historically urban canon. This finding, however,
frequently occurs on the margins of the school and is mediated by structural conditions of inequality,
including limited specialized teacher training and a national curriculum with little scope for
contextualization. It is concluded that rural cultural identity constitutes a legitimate, though still under-
recognized, starting point for the teaching of literary literacy.
Keywords: education, literary literacy, rural cultural identity, literature, rurality
Artículo recibido 20 agosto 2026
Aceptado para publicación: 20 setiembre 2026
pág. 3931
INTRODUCCIÓN
Hablar de literacidad literaria en contextos rurales implica reconocer que la relación entre lectura,
escritura e identidad no ocurre en el vacío, sino que está atravesada por condiciones históricas,
socioculturales y pedagógicas que le otorgan sentido. En Colombia, país donde la ruralidad ha sido
tradicionalmente relegada a un lugar secundario frente a los referentes urbanos que dominan el canon
escolar, esta relación adquiere una complejidad particular: los estudiantes que habitan el campo
construyen su vínculo con la palabra escrita desde una experiencia vital que rara vez encuentra espacio
legítimo en las aulas, lo que plantea un vacío tanto investigativo como pedagógico sobre cómo esas
prácticas podrían reconocerse, antes que ignorarse, como punto de partida de una enseñanza literaria
pertinente.
De ahí surge la pregunta que orientó la investigación de la cual se desprende este artículo: ¿qué sentidos
tienen las prácticas de literacidad literaria en relación con la identidad cultural de los estudiantes de
bachillerato de dos instituciones ubicadas en la zona rural del departamento del Cauca, desde un estudio
de caso? Este interrogante no solo apunta a describir una realidad, sino a comprenderla en su
complejidad situada, reconociendo que dicha comprensión puede abrir caminos hacia una didáctica de
la literacidad literaria más pertinente, capaz de interpelar a los estudiantes desde sus propios contextos
y de contribuir a que sean ellos quienes narren, en voz propia, su mundo.
El panorama investigativo sobre literacidad rural, aunque todavía incipiente, ofrece antecedentes
valiosos que sitúan este trabajo. En el ámbito internacional, Thibaut y Calderón López (2020)
demostraron, desde una perspectiva ecológica y sociocultural, que las prácticas de literacidad de los
niños rurales chilenos se desarrollan en buena medida fuera de la escuela y responden a sus intereses
de entretenimiento, evidenciando una disparidad entre lo que la institución enseña y lo que los
estudiantes practican por cuenta propia. En el contexto colombiano, Fernández Monsalve (2019)
encontró que los eventos letrados de jóvenes rurales antioqueños reflejan múltiples formas de
apropiación del territorio, en tanto "la identidad está dentro del discurso, dentro de la representación de
lo que significa pertenecer a la ruralidad" (p. 104), mientras que Gómez Mahecha y Daza Galindo
(2020), ya en el departamento del Cauca, documentaron cómo los docentes de escuelas periféricas del
municipio de Inzá adaptan sus estrategias a las realidades campesinas pese a las limitaciones
INTRODUCCIÓN
Hablar de literacidad literaria en contextos rurales implica reconocer que la relación entre lectura,
escritura e identidad no ocurre en el vacío, sino que está atravesada por condiciones históricas,
socioculturales y pedagógicas que le otorgan sentido. En Colombia, país donde la ruralidad ha sido
tradicionalmente relegada a un lugar secundario frente a los referentes urbanos que dominan el canon
escolar, esta relación adquiere una complejidad particular: los estudiantes que habitan el campo
construyen su vínculo con la palabra escrita desde una experiencia vital que rara vez encuentra espacio
legítimo en las aulas, lo que plantea un vacío tanto investigativo como pedagógico sobre cómo esas
prácticas podrían reconocerse, antes que ignorarse, como punto de partida de una enseñanza literaria
pertinente.
De ahí surge la pregunta que orientó la investigación de la cual se desprende este artículo: ¿qué sentidos
tienen las prácticas de literacidad literaria en relación con la identidad cultural de los estudiantes de
bachillerato de dos instituciones ubicadas en la zona rural del departamento del Cauca, desde un estudio
de caso? Este interrogante no solo apunta a describir una realidad, sino a comprenderla en su
complejidad situada, reconociendo que dicha comprensión puede abrir caminos hacia una didáctica de
la literacidad literaria más pertinente, capaz de interpelar a los estudiantes desde sus propios contextos
y de contribuir a que sean ellos quienes narren, en voz propia, su mundo.
El panorama investigativo sobre literacidad rural, aunque todavía incipiente, ofrece antecedentes
valiosos que sitúan este trabajo. En el ámbito internacional, Thibaut y Calderón López (2020)
demostraron, desde una perspectiva ecológica y sociocultural, que las prácticas de literacidad de los
niños rurales chilenos se desarrollan en buena medida fuera de la escuela y responden a sus intereses
de entretenimiento, evidenciando una disparidad entre lo que la institución enseña y lo que los
estudiantes practican por cuenta propia. En el contexto colombiano, Fernández Monsalve (2019)
encontró que los eventos letrados de jóvenes rurales antioqueños reflejan múltiples formas de
apropiación del territorio, en tanto "la identidad está dentro del discurso, dentro de la representación de
lo que significa pertenecer a la ruralidad" (p. 104), mientras que Gómez Mahecha y Daza Galindo
(2020), ya en el departamento del Cauca, documentaron cómo los docentes de escuelas periféricas del
municipio de Inzá adaptan sus estrategias a las realidades campesinas pese a las limitaciones
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estructurales que enfrentan. Estos antecedentes coinciden en señalar que las prácticas letradas rurales
existen con una vitalidad propia que la escuela no siempre convoca, pero ninguno profundiza
específicamente en la dimensión literaria de esa literacidad ni en su relación directa con la identidad
cultural campesina, vacío que la presente investigación busca atender.
El estudio se realizó en la Institución Educativa El Marquéz y la Institución Educativa Agropecuario de
Párraga, ambas situadas en la zona rural del municipio de Rosas, Cauca, con la participación de 3
docentes de Lengua Castellana y 42 estudiantes de bachillerato, pertenecientes a veredas campesinas
dedicadas principalmente a la ganadería y al cultivo de café. De la I.E. El Marquéz participaron 16
estudiantes (9 mujeres y 7 hombres), distribuidos entre sexto y once grado, mientras que de la I.E.
Agropecuario de Párraga participaron 26 estudiantes (14 mujeres y 12 hombres), cursando entre noveno
y once grado, para un total de 42 estudiantes.
Del análisis de las entrevistas realizadas emergió que, cuando la relación de los estudiantes con la
literacidad literaria encuentra un anclaje genuino en la experiencia rural, la obligación escolar cede ante
el deseo propio y la escritura se convierte en un acto de identidad. Es en esa posibilidad —la de la
literacidad literaria como expresión, memoria y construcción de identidad situada en la experiencia
rural— donde el presente artículo centra su análisis, en tanto constituye el hallazgo que responde de
manera más directa al objetivo que orientó la investigación: comprender los sentidos que tienen las
prácticas de literacidad literaria en relación con la identidad cultural de los estudiantes de bachillerato
de las dos instituciones mencionadas, desde un estudio de caso.
METODOLOGÍA
Esta investigación buscó profundizar en la relación que existe entre las prácticas de literacidad literaria
y la identidad cultural en un contexto rural, para lo cual fue necesario llevar a cabo un acercamiento
con la población de estudio y observar cómo su contexto influye o no en sus prácticas de lectura y
escritura, por lo que se optó por un paradigma cualitativo. De acuerdo con Lerma (2009), la
investigación cualitativa:
Se refiere a estudios sobre el quehacer cotidiano de las personas o de grupos pequeños. En
este tipo de investigación interesa lo que la gente dice, piensa, siente o hace; sus patrones
estructurales que enfrentan. Estos antecedentes coinciden en señalar que las prácticas letradas rurales
existen con una vitalidad propia que la escuela no siempre convoca, pero ninguno profundiza
específicamente en la dimensión literaria de esa literacidad ni en su relación directa con la identidad
cultural campesina, vacío que la presente investigación busca atender.
El estudio se realizó en la Institución Educativa El Marquéz y la Institución Educativa Agropecuario de
Párraga, ambas situadas en la zona rural del municipio de Rosas, Cauca, con la participación de 3
docentes de Lengua Castellana y 42 estudiantes de bachillerato, pertenecientes a veredas campesinas
dedicadas principalmente a la ganadería y al cultivo de café. De la I.E. El Marquéz participaron 16
estudiantes (9 mujeres y 7 hombres), distribuidos entre sexto y once grado, mientras que de la I.E.
Agropecuario de Párraga participaron 26 estudiantes (14 mujeres y 12 hombres), cursando entre noveno
y once grado, para un total de 42 estudiantes.
Del análisis de las entrevistas realizadas emergió que, cuando la relación de los estudiantes con la
literacidad literaria encuentra un anclaje genuino en la experiencia rural, la obligación escolar cede ante
el deseo propio y la escritura se convierte en un acto de identidad. Es en esa posibilidad —la de la
literacidad literaria como expresión, memoria y construcción de identidad situada en la experiencia
rural— donde el presente artículo centra su análisis, en tanto constituye el hallazgo que responde de
manera más directa al objetivo que orientó la investigación: comprender los sentidos que tienen las
prácticas de literacidad literaria en relación con la identidad cultural de los estudiantes de bachillerato
de las dos instituciones mencionadas, desde un estudio de caso.
METODOLOGÍA
Esta investigación buscó profundizar en la relación que existe entre las prácticas de literacidad literaria
y la identidad cultural en un contexto rural, para lo cual fue necesario llevar a cabo un acercamiento
con la población de estudio y observar cómo su contexto influye o no en sus prácticas de lectura y
escritura, por lo que se optó por un paradigma cualitativo. De acuerdo con Lerma (2009), la
investigación cualitativa:
Se refiere a estudios sobre el quehacer cotidiano de las personas o de grupos pequeños. En
este tipo de investigación interesa lo que la gente dice, piensa, siente o hace; sus patrones
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culturales; el proceso y significado de sus relaciones interpersonales y con el medio. Su
función puede ser describir o generar teoría a partir de los datos obtenidos. (p. 40)
Que los participantes sintieran la confianza de compartir abiertamente sus experiencias en relación con
la literacidad fue determinante para el desarrollo de esta investigación, pues el paradigma cualitativo
tiene la flexibilidad suficiente para permitir el correcto desarrollo de ese proceso, ya que este tipo de
investigación “se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto” (Hernández Sampieri, 2014, p. 358).
Precisamente, es el contexto rural la motivación principal de indagación, de ahí la pertinencia de este
tipo de investigación.
En cuanto al enfoque, esta investigación se llevó a cabo siguiendo los lineamientos del sociocrítico, el
cual:
Se fundamenta en la transformación social de las comunidades contribuyendo al
mejoramiento de la calidad de vida. La transformación de las estructuras de la realidad social
es su principal objetivo, tratando de dar respuestas a los problemas surgidos de estas mismas
bajo la óptica de la autoreflexión de sus integrantes. Es una unidad dialéctica entre la teoría y
la praxis de los habitantes. (Maldonado, 2018, p. 21)
Este enfoque, que según Arnal (1992, citado por Maldonado, 2018) retoma de la Teoría Crítica la idea
de una ciencia social que no es solamente empírica ni solo interpretativa, permitió hacer una
contribución gracias a la observación y participación directa de la investigadora con la población objeto
de estudio, teniendo en cuenta que, como señala Loza et al. (2020), “los autores de la teoría crítica
entienden que los objetos y los observadores se corresponden socialmente y no pueden estar aislados
del análisis e interpretación social y cultural al cual pertenecen” (p. 31). Al realizarse en una comunidad
rural, fue fundamental considerar las influencias socioeconómicas, culturales y educativas que afectan
a los individuos en su relación con la literacidad y la literatura, lo que permitió analizar las
desigualdades y las formas en que las tradiciones impactan en las prácticas de literacidad literaria dentro
de la comunidad.
Dado que esta investigación no solo pretendía comprender los sentidos de las prácticas de literacidad
literaria en la ruralidad, sino también dejar abierta la posibilidad de una intervención pedagógica, se
culturales; el proceso y significado de sus relaciones interpersonales y con el medio. Su
función puede ser describir o generar teoría a partir de los datos obtenidos. (p. 40)
Que los participantes sintieran la confianza de compartir abiertamente sus experiencias en relación con
la literacidad fue determinante para el desarrollo de esta investigación, pues el paradigma cualitativo
tiene la flexibilidad suficiente para permitir el correcto desarrollo de ese proceso, ya que este tipo de
investigación “se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto” (Hernández Sampieri, 2014, p. 358).
Precisamente, es el contexto rural la motivación principal de indagación, de ahí la pertinencia de este
tipo de investigación.
En cuanto al enfoque, esta investigación se llevó a cabo siguiendo los lineamientos del sociocrítico, el
cual:
Se fundamenta en la transformación social de las comunidades contribuyendo al
mejoramiento de la calidad de vida. La transformación de las estructuras de la realidad social
es su principal objetivo, tratando de dar respuestas a los problemas surgidos de estas mismas
bajo la óptica de la autoreflexión de sus integrantes. Es una unidad dialéctica entre la teoría y
la praxis de los habitantes. (Maldonado, 2018, p. 21)
Este enfoque, que según Arnal (1992, citado por Maldonado, 2018) retoma de la Teoría Crítica la idea
de una ciencia social que no es solamente empírica ni solo interpretativa, permitió hacer una
contribución gracias a la observación y participación directa de la investigadora con la población objeto
de estudio, teniendo en cuenta que, como señala Loza et al. (2020), “los autores de la teoría crítica
entienden que los objetos y los observadores se corresponden socialmente y no pueden estar aislados
del análisis e interpretación social y cultural al cual pertenecen” (p. 31). Al realizarse en una comunidad
rural, fue fundamental considerar las influencias socioeconómicas, culturales y educativas que afectan
a los individuos en su relación con la literacidad y la literatura, lo que permitió analizar las
desigualdades y las formas en que las tradiciones impactan en las prácticas de literacidad literaria dentro
de la comunidad.
Dado que esta investigación no solo pretendía comprender los sentidos de las prácticas de literacidad
literaria en la ruralidad, sino también dejar abierta la posibilidad de una intervención pedagógica, se
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implementó la investigación-acción, método que, de acuerdo con Sandín (2003, citado por Hernández,
2014), “pretende esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad (social, educativa,
económica, administrativa, etc.) y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformación” (p. 496). Siendo la escasez de literatura de tema rural escrita en la ruralidad misma una
problemática vigente en el contexto nacional y regional, se buscó propiciar una transformación, por
pequeña que fuera, mediante la escritura de textos propios, iniciativa que puede relacionarse con otros
temas importantes para la comunidad estudiada, como la identidad, la cultura y la tradición lectora.
De acuerdo con Álvarez-Gayou (2003, citado por Sampieri, 2014), existen tres perspectivas que
destacan en la investigación-acción: la técnico-científica, que consiste en un conjunto de decisiones en
espiral basadas en ciclos repetidos de análisis para conceptualizar y redefinir el problema; la
deliberativa, propuesta originalmente por John Elliot, que “se enfoca principalmente en la interpretación
humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada”
(Hernández, 2014, p. 497); y la emancipadora, cuyo objetivo no se limita a resolver problemas, sino a
provocar un cambio social profundo generando conciencia en los individuos sobre sus condiciones
sociales. El autor también señala tres fases principales en la investigación-acción: observar
(identificación del problema y recolección de datos), pensar (análisis e interpretación) y actuar
(resolución del problema e implementación de cambios).
Para el análisis de los datos se empleó, además, la Teoría Fundamentada, específicamente mediante la
codificación abierta, con el propósito de identificar conceptos y descubrir categorías emergentes en los
datos de las entrevistas y agruparlos desde las categorías base hasta las axiales. Strauss y Corbin (2002)
argumentan que “agrupar los conceptos en categorías es importante porque le permite al analista reducir
el número de unidades con las que trabaja. Además, las categorías tienen poder analítico porque poseen
el potencial de explicar y predecir” (p. 124), mientras que la codificación abierta se entiende como “el
proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus
propiedades y dimensiones” (p. 110).
Finalmente, se empleó parte del Estudio de Casos para delimitar la población objeto de análisis,
circunscribiendo la investigación a los estudiantes de bachillerato de las dos instituciones educativas
mencionadas.
implementó la investigación-acción, método que, de acuerdo con Sandín (2003, citado por Hernández,
2014), “pretende esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad (social, educativa,
económica, administrativa, etc.) y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformación” (p. 496). Siendo la escasez de literatura de tema rural escrita en la ruralidad misma una
problemática vigente en el contexto nacional y regional, se buscó propiciar una transformación, por
pequeña que fuera, mediante la escritura de textos propios, iniciativa que puede relacionarse con otros
temas importantes para la comunidad estudiada, como la identidad, la cultura y la tradición lectora.
De acuerdo con Álvarez-Gayou (2003, citado por Sampieri, 2014), existen tres perspectivas que
destacan en la investigación-acción: la técnico-científica, que consiste en un conjunto de decisiones en
espiral basadas en ciclos repetidos de análisis para conceptualizar y redefinir el problema; la
deliberativa, propuesta originalmente por John Elliot, que “se enfoca principalmente en la interpretación
humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada”
(Hernández, 2014, p. 497); y la emancipadora, cuyo objetivo no se limita a resolver problemas, sino a
provocar un cambio social profundo generando conciencia en los individuos sobre sus condiciones
sociales. El autor también señala tres fases principales en la investigación-acción: observar
(identificación del problema y recolección de datos), pensar (análisis e interpretación) y actuar
(resolución del problema e implementación de cambios).
Para el análisis de los datos se empleó, además, la Teoría Fundamentada, específicamente mediante la
codificación abierta, con el propósito de identificar conceptos y descubrir categorías emergentes en los
datos de las entrevistas y agruparlos desde las categorías base hasta las axiales. Strauss y Corbin (2002)
argumentan que “agrupar los conceptos en categorías es importante porque le permite al analista reducir
el número de unidades con las que trabaja. Además, las categorías tienen poder analítico porque poseen
el potencial de explicar y predecir” (p. 124), mientras que la codificación abierta se entiende como “el
proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus
propiedades y dimensiones” (p. 110).
Finalmente, se empleó parte del Estudio de Casos para delimitar la población objeto de análisis,
circunscribiendo la investigación a los estudiantes de bachillerato de las dos instituciones educativas
mencionadas.
pág. 3935
Este método resulta pertinente dado que, como señala Stake (1999), “el estudio de casos es el estudio
de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes” (p. 11), por lo que la delimitación a los grados noveno, décimo y undécimo
de la IEAP, y al bachillerato completo de la IEEM, respondió al interés por comprender una realidad
específica y acotada, y no a la intención de generalizar a otras poblaciones.
La principal técnica para la recolección de datos fue la entrevista, que, de acuerdo con Hernández
(2014), consiste en “una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el
entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (p. 403). El tipo de entrevista aplicado
fue semiestructurado, ya que otorga mayor flexibilidad al permitir que el investigador, a pesar de contar
con una guía, pueda añadir o quitar preguntas según el ritmo o ruta que tome la conversación.
DISCUSIÓN Y RESULTADOS
El análisis de las entrevistas realizadas a estudiantes y docentes de las instituciones educativas que
fueron objeto de estudio permitió identificar que la relación de los estudiantes con las prácticas de
literacidad no puede describirse ni como rechazo absoluto ni como apropiación plena, sino como una
ambivalencia constitutiva que se negocia permanentemente entre lo que la escuela ofrece, lo que la
familia y el contexto les transmite y lo que la experiencia personal demanda. Sin embargo, ese hallazgo
inicial no contradice lo que a continuación se expone, sino que lo completa y lo profundiza, puesto que
se evidenció también que, cuando esa relación con la literacidad literaria encuentra un anclaje genuino
en la experiencia vivida, algo cambia de manera natural, la norma cede ante la voz propia y la escritura
deja de ser un deber escolar para convertirse en un acto de identidad. Es en esta segunda posibilidad
donde este artículo centra su análisis, en tanto revela la dimensión que la escuela no siempre convoca,
pero que varios de estos estudiantes han encontrado por sí mismos: la de ser un medio para expresar
quiénes son, para preservar lo que temen perder y para construir, desde la palabra, una relación
consciente con el mundo rural que habitan, pese a las condiciones de desigualdad que enfrenta el medio
rural.
La Experiencia Rural Como Fuente de Creación Narrativa.
La investigación revela que, a muchos de los jóvenes entrevistados les gusta el campo como tema de
escritura o posible escritura, lo que demuestra a su vez que la experiencia rural no es para ellos un
Este método resulta pertinente dado que, como señala Stake (1999), “el estudio de casos es el estudio
de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes” (p. 11), por lo que la delimitación a los grados noveno, décimo y undécimo
de la IEAP, y al bachillerato completo de la IEEM, respondió al interés por comprender una realidad
específica y acotada, y no a la intención de generalizar a otras poblaciones.
La principal técnica para la recolección de datos fue la entrevista, que, de acuerdo con Hernández
(2014), consiste en “una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el
entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (p. 403). El tipo de entrevista aplicado
fue semiestructurado, ya que otorga mayor flexibilidad al permitir que el investigador, a pesar de contar
con una guía, pueda añadir o quitar preguntas según el ritmo o ruta que tome la conversación.
DISCUSIÓN Y RESULTADOS
El análisis de las entrevistas realizadas a estudiantes y docentes de las instituciones educativas que
fueron objeto de estudio permitió identificar que la relación de los estudiantes con las prácticas de
literacidad no puede describirse ni como rechazo absoluto ni como apropiación plena, sino como una
ambivalencia constitutiva que se negocia permanentemente entre lo que la escuela ofrece, lo que la
familia y el contexto les transmite y lo que la experiencia personal demanda. Sin embargo, ese hallazgo
inicial no contradice lo que a continuación se expone, sino que lo completa y lo profundiza, puesto que
se evidenció también que, cuando esa relación con la literacidad literaria encuentra un anclaje genuino
en la experiencia vivida, algo cambia de manera natural, la norma cede ante la voz propia y la escritura
deja de ser un deber escolar para convertirse en un acto de identidad. Es en esta segunda posibilidad
donde este artículo centra su análisis, en tanto revela la dimensión que la escuela no siempre convoca,
pero que varios de estos estudiantes han encontrado por sí mismos: la de ser un medio para expresar
quiénes son, para preservar lo que temen perder y para construir, desde la palabra, una relación
consciente con el mundo rural que habitan, pese a las condiciones de desigualdad que enfrenta el medio
rural.
La Experiencia Rural Como Fuente de Creación Narrativa.
La investigación revela que, a muchos de los jóvenes entrevistados les gusta el campo como tema de
escritura o posible escritura, lo que demuestra a su vez que la experiencia rural no es para ellos un
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contenido externo que se lleva al texto, sino la materia misma desde la cual construyen su identidad, su
memoria y su lenguaje. Ese movimiento tiene dos grandes variantes; para algunos nace de la
identificación con el mundo campesino y del impulso por preservarlo antes de que se pierda; para otros,
se manifiesta como creación ya existente, como la capacidad de encontrar en los paisajes, los cultivos
y las historias familiares una materia poética que los estudiantes elaboran con un lenguaje que es, en
muchos casos, ya literario sin saberlo. Esto permite evidenciar que, la literacidad literaria más genuina,
en los casos analizados, no proviene de la mediación escolar sino de la lectura del mundo y que, cuando
encuentra un espacio para expresarse, produce exactamente lo que la escuela debería aspirar a convocar,
una escritura con identidad, con memoria y con sentido.
Varios estudiantes coinciden en querer narrar el trabajo del campo, destacando lo que ellos creen que
representa, el valor que le otorgan y sus razones, Duvan Estiven Muñoz, de grado séptimo de la IEEM,
ancla la escritura en su identidad, manifestando: “Me identifica ser alguien campesino que cosecha el
café y le ayudo a trabajar a mi familia” mientras que Juan Pablo Trochez, del mismo grado e institución
agrega una dimensión que resulta analíticamente significativa debido a la claridad de su perspectiva
sobre el cultivo: “Para mí la historia que me gustaría narrar es que es muy divertido cosechar café con
los otros trabajadores y lo digo porque la gente que recolecta café no es todo malo sino que también es
divertido” Briana Valentina Valencia, de once, por su parte, lleva esa intención hasta su dimensión
histórica, porque quiere narrar “cómo iniciaron aprendiendo la caficultura, como a través de los años
las técnicas que usaban en este oficio han cambiado, como son el día a día de los campesinos, las
situaciones que deben afrontar para dar a conocer su producto”.
Lo que estas voces tienen en común no es solo el tema sino la postura, narran o quieren narrar el trabajo
campesino desde adentro, con una mirada que reivindica su valor y su dignidad, postura de gran
importancia en tanto conlleva al fortalecimiento de la identidad en un contexto rural, siendo que la
ruralidad ha sido tradicionalmente vista desde de manera despectiva. Rama (2004) documenta que desde
el siglo XVII la ciudad letrada asoció el campo con el silencio y la rudeza, recuperando los versos de
Bernardo de Balbuena (1604):
“Si desea vivir y no ser mudo
tratar con sabios que es tratar con gente
contenido externo que se lleva al texto, sino la materia misma desde la cual construyen su identidad, su
memoria y su lenguaje. Ese movimiento tiene dos grandes variantes; para algunos nace de la
identificación con el mundo campesino y del impulso por preservarlo antes de que se pierda; para otros,
se manifiesta como creación ya existente, como la capacidad de encontrar en los paisajes, los cultivos
y las historias familiares una materia poética que los estudiantes elaboran con un lenguaje que es, en
muchos casos, ya literario sin saberlo. Esto permite evidenciar que, la literacidad literaria más genuina,
en los casos analizados, no proviene de la mediación escolar sino de la lectura del mundo y que, cuando
encuentra un espacio para expresarse, produce exactamente lo que la escuela debería aspirar a convocar,
una escritura con identidad, con memoria y con sentido.
Varios estudiantes coinciden en querer narrar el trabajo del campo, destacando lo que ellos creen que
representa, el valor que le otorgan y sus razones, Duvan Estiven Muñoz, de grado séptimo de la IEEM,
ancla la escritura en su identidad, manifestando: “Me identifica ser alguien campesino que cosecha el
café y le ayudo a trabajar a mi familia” mientras que Juan Pablo Trochez, del mismo grado e institución
agrega una dimensión que resulta analíticamente significativa debido a la claridad de su perspectiva
sobre el cultivo: “Para mí la historia que me gustaría narrar es que es muy divertido cosechar café con
los otros trabajadores y lo digo porque la gente que recolecta café no es todo malo sino que también es
divertido” Briana Valentina Valencia, de once, por su parte, lleva esa intención hasta su dimensión
histórica, porque quiere narrar “cómo iniciaron aprendiendo la caficultura, como a través de los años
las técnicas que usaban en este oficio han cambiado, como son el día a día de los campesinos, las
situaciones que deben afrontar para dar a conocer su producto”.
Lo que estas voces tienen en común no es solo el tema sino la postura, narran o quieren narrar el trabajo
campesino desde adentro, con una mirada que reivindica su valor y su dignidad, postura de gran
importancia en tanto conlleva al fortalecimiento de la identidad en un contexto rural, siendo que la
ruralidad ha sido tradicionalmente vista desde de manera despectiva. Rama (2004) documenta que desde
el siglo XVII la ciudad letrada asoció el campo con el silencio y la rudeza, recuperando los versos de
Bernardo de Balbuena (1604):
“Si desea vivir y no ser mudo
tratar con sabios que es tratar con gente
pág. 3937
fuera del campo torpe y pueblo rudo” (p. 9)
Es muy significativo que siglos después, cuando las ciudades todavía son vistas como el epicentro del
progreso y la aspiración general de los habitantes rurales es poder mudarse a ellas, existan estudiantes
queriendo narrar la caficultura, el cultivo, las tradiciones de su vereda, que son, por supuesto, parte de
sus modos de vida y resultado directo de la mediación e importancia del contexto que habitan. Sin
nombrarlo, estas voces refutan la lógica excluyente y reclaman el derecho a que el trabajo del campo
sea también materia narrativa legítima. Esa reclamación adquiere mayor fuerza cuando se considera
que la “ciudad letrada”, como señala Rama (2004), operó históricamente a partir de “sus rígidos
principios: abstracción, racionalización, sistematización, oponiéndose a particularidad, imaginación e
invención local” (p. 47). Lo que estos estudiantes quieren escribir es exactamente aquello que ese orden
simbólico excluyó desde su fundación.
Un segundo grupo de voces comparte un impulso distinto, el de preservar lo que se está perdiendo.
Jaiver Andrés Salazar, de grado octavo (IEEM), dice querer escribir “el modo que se hace cada trabajo,
para que no se pierda la costumbre y siga para las siguientes generaciones” Maryi Yulixa Díaz, de grado
once, lo desarrolla con mayor detalle: “Me gustaría escribir los saberes que nuestros abuelos, bisabuelos
sabían, que se están perdiendo, además de las prácticas que tenían tanto en agricultura como también
en remedios y demás [...] porque las prácticas de antes no solo en la agricultura eran mucho más sanas
para nosotros y el ambiente” Heiner Fabián Piamba, también de grado once, encuentra con claridad lo
que quiere narrar: “Me gustaría escribir una historia sobre mi familia, sobre mis abuelos, qué tradiciones
tenían, cómo era la vida de ellos antes […] ya no es como antes”.
Lo que este grupo de estudiantes percibe (que algo se está perdiendo, que el mundo de los mayores era
diferente y valioso) no solo está relacionado con la emotividad sino también con la consciencia, con
una mirada crítica y profunda del entorno. Es, en términos de Freire (1984), la expresión de quienes
“analizan su realidad y expresan en su discurso los niveles de percepción de sí mismos en sus relaciones
con la objetividad […]” (p. 60). Que los estudiantes quieran preservar los saberes familiares o
comunitarios, que quieran escribirlos es también un acto de resistencia lingüística, una forma de que la
oralidad sobreviva en la letra.
fuera del campo torpe y pueblo rudo” (p. 9)
Es muy significativo que siglos después, cuando las ciudades todavía son vistas como el epicentro del
progreso y la aspiración general de los habitantes rurales es poder mudarse a ellas, existan estudiantes
queriendo narrar la caficultura, el cultivo, las tradiciones de su vereda, que son, por supuesto, parte de
sus modos de vida y resultado directo de la mediación e importancia del contexto que habitan. Sin
nombrarlo, estas voces refutan la lógica excluyente y reclaman el derecho a que el trabajo del campo
sea también materia narrativa legítima. Esa reclamación adquiere mayor fuerza cuando se considera
que la “ciudad letrada”, como señala Rama (2004), operó históricamente a partir de “sus rígidos
principios: abstracción, racionalización, sistematización, oponiéndose a particularidad, imaginación e
invención local” (p. 47). Lo que estos estudiantes quieren escribir es exactamente aquello que ese orden
simbólico excluyó desde su fundación.
Un segundo grupo de voces comparte un impulso distinto, el de preservar lo que se está perdiendo.
Jaiver Andrés Salazar, de grado octavo (IEEM), dice querer escribir “el modo que se hace cada trabajo,
para que no se pierda la costumbre y siga para las siguientes generaciones” Maryi Yulixa Díaz, de grado
once, lo desarrolla con mayor detalle: “Me gustaría escribir los saberes que nuestros abuelos, bisabuelos
sabían, que se están perdiendo, además de las prácticas que tenían tanto en agricultura como también
en remedios y demás [...] porque las prácticas de antes no solo en la agricultura eran mucho más sanas
para nosotros y el ambiente” Heiner Fabián Piamba, también de grado once, encuentra con claridad lo
que quiere narrar: “Me gustaría escribir una historia sobre mi familia, sobre mis abuelos, qué tradiciones
tenían, cómo era la vida de ellos antes […] ya no es como antes”.
Lo que este grupo de estudiantes percibe (que algo se está perdiendo, que el mundo de los mayores era
diferente y valioso) no solo está relacionado con la emotividad sino también con la consciencia, con
una mirada crítica y profunda del entorno. Es, en términos de Freire (1984), la expresión de quienes
“analizan su realidad y expresan en su discurso los niveles de percepción de sí mismos en sus relaciones
con la objetividad […]” (p. 60). Que los estudiantes quieran preservar los saberes familiares o
comunitarios, que quieran escribirlos es también un acto de resistencia lingüística, una forma de que la
oralidad sobreviva en la letra.
pág. 3938
El nivel más profundo de este grupo lo alcanzan Katherine Córdoba y Maryi Yulixa Díaz de la IEAP,
quienes hacen descripciones cargadas de sentido sobre su relación con la ruralidad. Katherine escribe:
“Para mí es la nostalgia por ese lugar bello donde nací que es el campo y mi imagen favorita es cuando
estuve con toda mi familia sembrando y cosechando frutas y verduras”. Maryi Yulixa va más lejos:
“Para mí el campo es ese conectar que tengo con la madre tierra, es más que la tierra como tal es
trascendental para mí, es espiritualidad, tradiciones, usos y costumbres, el volver a ser uno con la tierra
es paz y tranquilidad, alegría”. En estas dos voces la ruralidad deja de ser un tema de escritura para
convertirse en una dimensión constitutiva de la identidad, el campo no es donde viven sino quiénes son.
Lo que ellas expresan no es descriptivo sino interpretativo, han leído su mundo con una profundidad
que va mucho más allá de la decodificación, en términos de Freire (1984) están llevando a cabo un
proceso que:
Implica una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la decodificación pura de
la palabra escrita o del lenguaje escrito sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia
del mundo [...] La comprensión del texto al ser alcanzada por su lectura crítica implica la
percepción de relaciones entre el texto y el contexto. (pp. 94-95)
Las estudiantes claramente han logrado establecer relaciones entre su experiencia vivida, su historia
familiar y su identidad cultural, percibiendo el contexto como parte constitutiva de quienes son, eso es,
en el sentido más preciso de Freire, leer el mundo con inteligencia crítica, lo que quieren escribir sobre
el campo es la expresión de un vínculo social e histórico con un contexto particular, escribirlo significa
hacer visible en la letra un mundo que la tradición letrada ha mantenido invisible. Son precisamente
estos gestos, todavía espontáneos, los que deben ser potencializados desde las prácticas escolares,
porque es a través de ellos que los jóvenes exploran y afirman modos de vida, expresiones y saberes
que fortalecen y preservan la identidad, en este caso puntual, su identidad rural. Además, como ya se
ha podido evidenciar, hay más posibilidad de conectar a los estudiantes con la literacidad si se desde
los temas o hechos que a ellos les resultan interesantes y despiertan una sensibilidad que, a su vez, puede
ser resultado de sentirse identificados.
En el mismo sentido, lo que ese deseo de escritura representa no es solo una preferencia personal, sino,
en términos más amplios, un acto de resistencia simbólica, Mendoza (2009, citado por Atehortúa et al.)
El nivel más profundo de este grupo lo alcanzan Katherine Córdoba y Maryi Yulixa Díaz de la IEAP,
quienes hacen descripciones cargadas de sentido sobre su relación con la ruralidad. Katherine escribe:
“Para mí es la nostalgia por ese lugar bello donde nací que es el campo y mi imagen favorita es cuando
estuve con toda mi familia sembrando y cosechando frutas y verduras”. Maryi Yulixa va más lejos:
“Para mí el campo es ese conectar que tengo con la madre tierra, es más que la tierra como tal es
trascendental para mí, es espiritualidad, tradiciones, usos y costumbres, el volver a ser uno con la tierra
es paz y tranquilidad, alegría”. En estas dos voces la ruralidad deja de ser un tema de escritura para
convertirse en una dimensión constitutiva de la identidad, el campo no es donde viven sino quiénes son.
Lo que ellas expresan no es descriptivo sino interpretativo, han leído su mundo con una profundidad
que va mucho más allá de la decodificación, en términos de Freire (1984) están llevando a cabo un
proceso que:
Implica una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la decodificación pura de
la palabra escrita o del lenguaje escrito sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia
del mundo [...] La comprensión del texto al ser alcanzada por su lectura crítica implica la
percepción de relaciones entre el texto y el contexto. (pp. 94-95)
Las estudiantes claramente han logrado establecer relaciones entre su experiencia vivida, su historia
familiar y su identidad cultural, percibiendo el contexto como parte constitutiva de quienes son, eso es,
en el sentido más preciso de Freire, leer el mundo con inteligencia crítica, lo que quieren escribir sobre
el campo es la expresión de un vínculo social e histórico con un contexto particular, escribirlo significa
hacer visible en la letra un mundo que la tradición letrada ha mantenido invisible. Son precisamente
estos gestos, todavía espontáneos, los que deben ser potencializados desde las prácticas escolares,
porque es a través de ellos que los jóvenes exploran y afirman modos de vida, expresiones y saberes
que fortalecen y preservan la identidad, en este caso puntual, su identidad rural. Además, como ya se
ha podido evidenciar, hay más posibilidad de conectar a los estudiantes con la literacidad si se desde
los temas o hechos que a ellos les resultan interesantes y despiertan una sensibilidad que, a su vez, puede
ser resultado de sentirse identificados.
En el mismo sentido, lo que ese deseo de escritura representa no es solo una preferencia personal, sino,
en términos más amplios, un acto de resistencia simbólica, Mendoza (2009, citado por Atehortúa et al.)
pág. 3939
señala que la identidad cultural “se construye a partir de la colectividad, las vivencias de las personas y
del contexto social al que pertenezcan; es decir de sus tradiciones, de sus prácticas colectivas, de sus
creencias, valores y normas” (p.182). Cuando estos estudiantes quieren escribir sobre la caficultura, los
saberes agrícolas o la historia oral de sus familias, están reclamando y, en cierta medida permitiendo
que esa colectividad, esas tradiciones y esas prácticas tengan también un lugar en la palabra escrita. Ese
reclamo tiene una dimensión histórica que Moreno (2016) ayuda a precisar, al abordar el
reconocimiento constitucional de Colombia como una nación pluriétnica y multicultural, el autor
sostiene que:
[…] una agenda política verdaderamente pluralista y democrática debe poner a la orden del
día una plataforma institucional y académica para que ese reconocimiento constitucional de
la creación verbal no letrada se traduzca en praxis de la vida social, cultural y educativa del
país […] De ahí que, en el contexto educativo, debamos replantearnos si los textos literarios
son los únicos que hay que estudiar en el área de lengua materna, siento que en realidad hay
una gran diversidad de textos que, sin ser literarios ni escritos, son representativos de la
diversidad de culturas en Colombia. (p. 182)
Aquí se empieza a dar un enfoque especial a otros tipos de texto que nutren la cultura y la identidad,
siendo determinante para este fin el fortalecimiento de la tradición oral, que, como ya lo hemos visto
está muy presente en el contexto de los estudiantes entrevistados. Esta observación conecta
directamente con lo que Cassany (2006) señala sobre la lectura como práctica cultural, el autor sostiene
que “aprender a leer requiere conocer las particularidades propias de cada comunidad” (p. 8). Por lo
que se refirma que leer, escribir y narrar de manera oral no son actos que ocurren en el vacío, más bien
ocurren en comunidades con historias propias, con tradiciones particulares y formas específicas de
relacionarse con el lenguaje. La oralidad de la vereda, los relatos de los mayores, el lenguaje con que
se nombra el trabajo del campo son parte de esa comunidad lectora y escritora que estos estudiantes ya
habitan. Kapitzke (1995, citado por Zavala, et, al., 2004) lo sintetiza así: “no hay una manera esencial
o natural de leer y escribir; los significados y las prácticas letradas son el producto de la cultura, la
historia y los discursos” (p. 9). Lo que la escuela ha tomado a lo largo del tiempo como literacidad
señala que la identidad cultural “se construye a partir de la colectividad, las vivencias de las personas y
del contexto social al que pertenezcan; es decir de sus tradiciones, de sus prácticas colectivas, de sus
creencias, valores y normas” (p.182). Cuando estos estudiantes quieren escribir sobre la caficultura, los
saberes agrícolas o la historia oral de sus familias, están reclamando y, en cierta medida permitiendo
que esa colectividad, esas tradiciones y esas prácticas tengan también un lugar en la palabra escrita. Ese
reclamo tiene una dimensión histórica que Moreno (2016) ayuda a precisar, al abordar el
reconocimiento constitucional de Colombia como una nación pluriétnica y multicultural, el autor
sostiene que:
[…] una agenda política verdaderamente pluralista y democrática debe poner a la orden del
día una plataforma institucional y académica para que ese reconocimiento constitucional de
la creación verbal no letrada se traduzca en praxis de la vida social, cultural y educativa del
país […] De ahí que, en el contexto educativo, debamos replantearnos si los textos literarios
son los únicos que hay que estudiar en el área de lengua materna, siento que en realidad hay
una gran diversidad de textos que, sin ser literarios ni escritos, son representativos de la
diversidad de culturas en Colombia. (p. 182)
Aquí se empieza a dar un enfoque especial a otros tipos de texto que nutren la cultura y la identidad,
siendo determinante para este fin el fortalecimiento de la tradición oral, que, como ya lo hemos visto
está muy presente en el contexto de los estudiantes entrevistados. Esta observación conecta
directamente con lo que Cassany (2006) señala sobre la lectura como práctica cultural, el autor sostiene
que “aprender a leer requiere conocer las particularidades propias de cada comunidad” (p. 8). Por lo
que se refirma que leer, escribir y narrar de manera oral no son actos que ocurren en el vacío, más bien
ocurren en comunidades con historias propias, con tradiciones particulares y formas específicas de
relacionarse con el lenguaje. La oralidad de la vereda, los relatos de los mayores, el lenguaje con que
se nombra el trabajo del campo son parte de esa comunidad lectora y escritora que estos estudiantes ya
habitan. Kapitzke (1995, citado por Zavala, et, al., 2004) lo sintetiza así: “no hay una manera esencial
o natural de leer y escribir; los significados y las prácticas letradas son el producto de la cultura, la
historia y los discursos” (p. 9). Lo que la escuela ha tomado a lo largo del tiempo como literacidad
pág. 3940
legítima es solo una de las formas posibles, y no necesariamente la que más resuena con la experiencia
de estos estudiantes rurales.
Moreno (2016) propone una clave metodológica que también tiene peso interpretativo, según él, “la
mejor manera de encontrar el universo para el cual un texto oral es representativo es realizar la
historización de su anclaje social, es decir, conocer el aquí y ahora en que el texto 'funciona' para unos
sujetos concretos” (p. 186). Lo que los estudiantes de esta investigación ofrecen son textos (o deseos de
texto) que funcionan para ellos porque están anclados en su contexto concreto y son importantes para
ellos, por diversas razones, en su presente. Cuando varios manifiestan querer escribir la historia de su
familia relacionada con la caficultura, o cuando alguien en particular describe el atardecer del campo
con un lenguaje que es ya, sin nombrarlo, literario, está demostrando que el universo para el cual un
texto tiene sentido ya existe en su experiencia. Lo que falta, en muchos casos, es un sistema educativo
que lo reconozca como punto de partida legítimo, como hecho precursor de la relación con las prácticas
de literacidad literaria y no como material extracurricular. Meek (2004) ofrece una perspectiva
complementaria cuando afirma que:
Detrás de las palabras visibles en cada texto escrito se esconde el contexto del escritor, su vida
en el mundo y en el interior de su mente, en acciones y lenguaje. Las palabras del texto están
entrelazadas con los sentidos provenientes de su tiempo y lugar, adicionadas con la lectura del
escritor y con los supuestos de su cultura. De manera semejante, el lector aporta a la lectura
de cualquier texto su contexto y su lenguaje con diferentes supuestos y otras experiencias de
lectura. (pp. 54-55).
La disparidad entre el contexto del escritor y el del lector no imposibilita el encuentro, pero sí lo
condiciona, cuando los textos que la escuela propone fueron escritos desde contextos radicalmente
distintos al rural y sin imaginar a un lector rural como su destinatario, esa distancia se convierte en un
obstáculo difícil de superar para los estudiantes. Para Sartre (1962) las obras artísticas e intelectuales
llevan implícita la identidad de la audiencia para la cual son concebidas. En el caso puntual de la
literatura, si ese lector imaginado por el escritor no se parece en nada al estudiante que tiene el libro en
sus manos, la obra difícilmente “cobrará vida” para él, en el sentido que Rosenblatt (2002) le da a esa
legítima es solo una de las formas posibles, y no necesariamente la que más resuena con la experiencia
de estos estudiantes rurales.
Moreno (2016) propone una clave metodológica que también tiene peso interpretativo, según él, “la
mejor manera de encontrar el universo para el cual un texto oral es representativo es realizar la
historización de su anclaje social, es decir, conocer el aquí y ahora en que el texto 'funciona' para unos
sujetos concretos” (p. 186). Lo que los estudiantes de esta investigación ofrecen son textos (o deseos de
texto) que funcionan para ellos porque están anclados en su contexto concreto y son importantes para
ellos, por diversas razones, en su presente. Cuando varios manifiestan querer escribir la historia de su
familia relacionada con la caficultura, o cuando alguien en particular describe el atardecer del campo
con un lenguaje que es ya, sin nombrarlo, literario, está demostrando que el universo para el cual un
texto tiene sentido ya existe en su experiencia. Lo que falta, en muchos casos, es un sistema educativo
que lo reconozca como punto de partida legítimo, como hecho precursor de la relación con las prácticas
de literacidad literaria y no como material extracurricular. Meek (2004) ofrece una perspectiva
complementaria cuando afirma que:
Detrás de las palabras visibles en cada texto escrito se esconde el contexto del escritor, su vida
en el mundo y en el interior de su mente, en acciones y lenguaje. Las palabras del texto están
entrelazadas con los sentidos provenientes de su tiempo y lugar, adicionadas con la lectura del
escritor y con los supuestos de su cultura. De manera semejante, el lector aporta a la lectura
de cualquier texto su contexto y su lenguaje con diferentes supuestos y otras experiencias de
lectura. (pp. 54-55).
La disparidad entre el contexto del escritor y el del lector no imposibilita el encuentro, pero sí lo
condiciona, cuando los textos que la escuela propone fueron escritos desde contextos radicalmente
distintos al rural y sin imaginar a un lector rural como su destinatario, esa distancia se convierte en un
obstáculo difícil de superar para los estudiantes. Para Sartre (1962) las obras artísticas e intelectuales
llevan implícita la identidad de la audiencia para la cual son concebidas. En el caso puntual de la
literatura, si ese lector imaginado por el escritor no se parece en nada al estudiante que tiene el libro en
sus manos, la obra difícilmente “cobrará vida” para él, en el sentido que Rosenblatt (2002) le da a esa
pág. 3941
expresión, el lector no estará preparado para traerla a la vida si no puede conectarla con su propia
experiencia (p. 106).
Estos hallazgos demuestran que la identidad cultural rural es, en estos casos, un enlace directo para el
desarrollo y fortalecimiento de la literacidad literaria, aunque puede funcionar también a la inversa. Al
desarrollar la escritura a partir de la experiencia vivida, de la memoria familiar, del territorio que se
habita, se activa la función esencial del arte literario; salvaguardar la memoria cultural y dar testimonio
de los sentimientos, transformaciones y sueños de una comunidad en diferentes épocas.
Además, hay otro grupo muy particular conformado por aquellos que en sus respuestas sobre lo qué les
gustaría escribir hacen descripciones que son poéticas en sí mismas, descripciones que son potenciales
escrituras literarias de gran valor y, tal vez ellos no sean del todo conscientes, pero han logrado
interiorizar las prácticas de escritura. Esto resulta trascendental al tener en cuenta que leer y pronunciar
el mundo permite volver a las prácticas propias para transformarlas y transformar a los sujetos en sí
(Freire, 1984), lo que a su vez conlleva a la transformación del entorno, al fortalecimiento de la
identidad.
Briana Valencia, afirma que su gusto por escribir surgió porque su papá le contaba “anécdotas del abuelo
y de otras personas y para no olvidarlas las escribía en medio de los cuadernos […]” mientras que
Nicole Guevara, de grado séptimo (IEEM), manifiesta: “desde pequeña me gusta el campo me gusta
escribir de mi familia porque ellos son lo mejor y son importantes para mi”. Aquí se puede ver que la
escritura literaria que surge de las vivencias propias, de las familiares y de la relación con el entorno, al
ser una manifestación de la identidad, se convierte también en un modo de preservarla y fortalecerla.
Además, en este sentido, la escritura se configura también como un proceso en el que el lenguaje no
solo nombra la realidad, sino que la interpreta y la reconfigura desde la experiencia de quien escribe.
Así, las producciones de las estudiantes evidencian una relación estrecha entre palabra, pensamiento y
contexto, en la que escribir implica otorgarle significado a las vivencias y proyectarlas en el lenguaje
como una forma de comprensión del mundo.
Estas prácticas tienen una relación directa con los postulados de Freire (1984), quien, desde su postura
sociocrítica al hablar sobre la alfabetización de adultos, afirma que:
expresión, el lector no estará preparado para traerla a la vida si no puede conectarla con su propia
experiencia (p. 106).
Estos hallazgos demuestran que la identidad cultural rural es, en estos casos, un enlace directo para el
desarrollo y fortalecimiento de la literacidad literaria, aunque puede funcionar también a la inversa. Al
desarrollar la escritura a partir de la experiencia vivida, de la memoria familiar, del territorio que se
habita, se activa la función esencial del arte literario; salvaguardar la memoria cultural y dar testimonio
de los sentimientos, transformaciones y sueños de una comunidad en diferentes épocas.
Además, hay otro grupo muy particular conformado por aquellos que en sus respuestas sobre lo qué les
gustaría escribir hacen descripciones que son poéticas en sí mismas, descripciones que son potenciales
escrituras literarias de gran valor y, tal vez ellos no sean del todo conscientes, pero han logrado
interiorizar las prácticas de escritura. Esto resulta trascendental al tener en cuenta que leer y pronunciar
el mundo permite volver a las prácticas propias para transformarlas y transformar a los sujetos en sí
(Freire, 1984), lo que a su vez conlleva a la transformación del entorno, al fortalecimiento de la
identidad.
Briana Valencia, afirma que su gusto por escribir surgió porque su papá le contaba “anécdotas del abuelo
y de otras personas y para no olvidarlas las escribía en medio de los cuadernos […]” mientras que
Nicole Guevara, de grado séptimo (IEEM), manifiesta: “desde pequeña me gusta el campo me gusta
escribir de mi familia porque ellos son lo mejor y son importantes para mi”. Aquí se puede ver que la
escritura literaria que surge de las vivencias propias, de las familiares y de la relación con el entorno, al
ser una manifestación de la identidad, se convierte también en un modo de preservarla y fortalecerla.
Además, en este sentido, la escritura se configura también como un proceso en el que el lenguaje no
solo nombra la realidad, sino que la interpreta y la reconfigura desde la experiencia de quien escribe.
Así, las producciones de las estudiantes evidencian una relación estrecha entre palabra, pensamiento y
contexto, en la que escribir implica otorgarle significado a las vivencias y proyectarlas en el lenguaje
como una forma de comprensión del mundo.
Estas prácticas tienen una relación directa con los postulados de Freire (1984), quien, desde su postura
sociocrítica al hablar sobre la alfabetización de adultos, afirma que:
pág. 3942
[…] el dominio del lenguaje oral y escrito constituye una de las dimensiones del proceso de
expresividad […]. Ese aprendizaje sólo es válido cuando, simultáneamente, con el dominio
de la formación de vocablos, el educando va percibiendo el sentido profundo del lenguaje.
Cuando va percibiendo la solidaridad que existe entre el lenguaje y un pensamiento y, la
realidad cuya transformación, al exigir nuevas formas de comprensión, plantea también la
necesidad de nuevas formas de expresión. (pp. 54–55).
Las estudiantes evidencian que el aprendizaje del lenguaje no se reduce a su dimensión formal, sino
que adquiere sentido en la medida en que les permite interpretar su experiencia y situarse frente a ella.
Sucede algo similar con otros estudiantes que dicen sentir gusto por la escritura, con la diferencia de
que en sus descripciones hay una clara evocación y lenguaje poético, es el caso de Ángela Cruz, de
grado décimo de la IEAP, quien escribiendo sobre los atardeceres del campo dice:
“En las noches
En las tardes veo mi reflejo con el sol
y mi familia mira su aliento”
Incluso, es claro como intenta organizarlo con la estructura de un poema y la imagen del atardecer que
evoca es un lugar común para este grupo, Duvan Muñoz de grado séptimo de la IEEM dice que le
“gustaría escribir la historia de cuando bajo abono en el caballo por que en las tardes me gusta ver el
atardecer” mientras que Angela Sofía, de noveno, profundiza más en el potencial poético que y/o
narrativo que encuentra en el campo al expresar: “imagenes para mi son los atardeceres me parece
hermoso cuando se anochese y se va ocultando el sol y las nubes se ponen anaranjadas y todo se ilumina
y entra el sol, se ve muy lindo y eso describe lo maravilloso del campo con sus árboles los pajaros y
todo en tranquilidad y paz”. Estos fragmentos poéticos son la clara ejemplificación de las “nuevas
formas de expresión” mencionadas por Freire, son la prueba clara de que la identidad empieza a
construirse desde el sentimiento, el arraigo y la memoria del territorio que se habita.
Esta similitud entre los temas de los que se escribe y entre los que se quiere escribir, como el cultivo en
el apartado anterior o los atardeceres son la representación de lo que en términos de Zima (2013)
podemos llamar un sociolecto rural, que tiene su propio vocabulario, valores y formas de narrar el
mundo. Sociolecto que, a lo largo del tiempo ha resistido a la expansión de sociolectos más
[…] el dominio del lenguaje oral y escrito constituye una de las dimensiones del proceso de
expresividad […]. Ese aprendizaje sólo es válido cuando, simultáneamente, con el dominio
de la formación de vocablos, el educando va percibiendo el sentido profundo del lenguaje.
Cuando va percibiendo la solidaridad que existe entre el lenguaje y un pensamiento y, la
realidad cuya transformación, al exigir nuevas formas de comprensión, plantea también la
necesidad de nuevas formas de expresión. (pp. 54–55).
Las estudiantes evidencian que el aprendizaje del lenguaje no se reduce a su dimensión formal, sino
que adquiere sentido en la medida en que les permite interpretar su experiencia y situarse frente a ella.
Sucede algo similar con otros estudiantes que dicen sentir gusto por la escritura, con la diferencia de
que en sus descripciones hay una clara evocación y lenguaje poético, es el caso de Ángela Cruz, de
grado décimo de la IEAP, quien escribiendo sobre los atardeceres del campo dice:
“En las noches
En las tardes veo mi reflejo con el sol
y mi familia mira su aliento”
Incluso, es claro como intenta organizarlo con la estructura de un poema y la imagen del atardecer que
evoca es un lugar común para este grupo, Duvan Muñoz de grado séptimo de la IEEM dice que le
“gustaría escribir la historia de cuando bajo abono en el caballo por que en las tardes me gusta ver el
atardecer” mientras que Angela Sofía, de noveno, profundiza más en el potencial poético que y/o
narrativo que encuentra en el campo al expresar: “imagenes para mi son los atardeceres me parece
hermoso cuando se anochese y se va ocultando el sol y las nubes se ponen anaranjadas y todo se ilumina
y entra el sol, se ve muy lindo y eso describe lo maravilloso del campo con sus árboles los pajaros y
todo en tranquilidad y paz”. Estos fragmentos poéticos son la clara ejemplificación de las “nuevas
formas de expresión” mencionadas por Freire, son la prueba clara de que la identidad empieza a
construirse desde el sentimiento, el arraigo y la memoria del territorio que se habita.
Esta similitud entre los temas de los que se escribe y entre los que se quiere escribir, como el cultivo en
el apartado anterior o los atardeceres son la representación de lo que en términos de Zima (2013)
podemos llamar un sociolecto rural, que tiene su propio vocabulario, valores y formas de narrar el
mundo. Sociolecto que, a lo largo del tiempo ha resistido a la expansión de sociolectos más
pág. 3943
institucionalizados, centralizados, en este sentido la escritura es, aunque los estudiantes no lo vean así,
un acto de resistencia cultural e incluso lingüística. Una forma de que la oralidad sobreviva en la letra.
Precisamente, de acuerdo con Zima:
[…] la lengua se presenta, en el marco de la sociología del texto, como un sistema histórico
cuyos cambios (lexicales, semánticos, sintácticos) se explican en relación con conflictos entre
colectividades sociales y, por tanto, entre lenguajes de grupo (sociolectos) más o menos
claramente institucionalizados. (2013, p. 175)
De este modo, la relación entre los textos producidos por los estudiantes y el sociolecto rural que los
atraviesa se comprende mejor si se reconoce el carácter social, histórico y cambiante del lenguaje. En
efecto, las formas de decir que provienen de la oralidad y de las historias propias no solo se trasladan a
la escritura, sino que en ella encuentran un espacio de permanencia frente a las transformaciones y
tensiones propias de la situación sociolingüística en la que se inscriben. Así, la escritura se convierte en
un lugar donde el lenguaje grupal no solo se conserva, sino que se resignifica, quedando como memoria
de los individuos, de la comunidad, del contexto rural y sus particularidades.
Frente a ese panorama, se habla entonces de una apertura que permite, a pesar de la obligación y
exigencia escolar, que la literatura exista para los estudiantes como una práctica de la que realmente se
apropian. No se trata de estudiantes con docentes diferentes o mayor disponibilidad de obras, sino de
casos en los que algo de la experiencia vital encontró un punto de contacto con las prácticas letradas
literarias, y ese contacto produjo la conexión necesaria para el disfrute y aprovechamiento de la
literatura.
Rosenblatt (2002) ofrece una clave fundamental para entender este fenómeno cuando afirma que “si no
se vincula con las experiencias pasadas y los intereses presentes del lector, la obra no 'cobrará vida' para
él o, mejor dicho, él no estará preparado para traerla a la vida” (p. 106). Lo que distingue a estos
estudiantes no es una capacidad especial para la literatura, sino el hecho de que han encontrado textos
o han construido prácticas de escritura que sí se vinculan con lo que ellos ya son y ya saben. Por un
lado, están quienes buscan preservar en la escritura la memoria y las historias orales de sus familias.
Por otro lado, quienes integran las narrativas de su comunidad en sus deberes académicos, así como
quienes canalizan sus afectos plasmando poemas para los seres que aman. En todos estos casos, la
institucionalizados, centralizados, en este sentido la escritura es, aunque los estudiantes no lo vean así,
un acto de resistencia cultural e incluso lingüística. Una forma de que la oralidad sobreviva en la letra.
Precisamente, de acuerdo con Zima:
[…] la lengua se presenta, en el marco de la sociología del texto, como un sistema histórico
cuyos cambios (lexicales, semánticos, sintácticos) se explican en relación con conflictos entre
colectividades sociales y, por tanto, entre lenguajes de grupo (sociolectos) más o menos
claramente institucionalizados. (2013, p. 175)
De este modo, la relación entre los textos producidos por los estudiantes y el sociolecto rural que los
atraviesa se comprende mejor si se reconoce el carácter social, histórico y cambiante del lenguaje. En
efecto, las formas de decir que provienen de la oralidad y de las historias propias no solo se trasladan a
la escritura, sino que en ella encuentran un espacio de permanencia frente a las transformaciones y
tensiones propias de la situación sociolingüística en la que se inscriben. Así, la escritura se convierte en
un lugar donde el lenguaje grupal no solo se conserva, sino que se resignifica, quedando como memoria
de los individuos, de la comunidad, del contexto rural y sus particularidades.
Frente a ese panorama, se habla entonces de una apertura que permite, a pesar de la obligación y
exigencia escolar, que la literatura exista para los estudiantes como una práctica de la que realmente se
apropian. No se trata de estudiantes con docentes diferentes o mayor disponibilidad de obras, sino de
casos en los que algo de la experiencia vital encontró un punto de contacto con las prácticas letradas
literarias, y ese contacto produjo la conexión necesaria para el disfrute y aprovechamiento de la
literatura.
Rosenblatt (2002) ofrece una clave fundamental para entender este fenómeno cuando afirma que “si no
se vincula con las experiencias pasadas y los intereses presentes del lector, la obra no 'cobrará vida' para
él o, mejor dicho, él no estará preparado para traerla a la vida” (p. 106). Lo que distingue a estos
estudiantes no es una capacidad especial para la literatura, sino el hecho de que han encontrado textos
o han construido prácticas de escritura que sí se vinculan con lo que ellos ya son y ya saben. Por un
lado, están quienes buscan preservar en la escritura la memoria y las historias orales de sus familias.
Por otro lado, quienes integran las narrativas de su comunidad en sus deberes académicos, así como
quienes canalizan sus afectos plasmando poemas para los seres que aman. En todos estos casos, la
pág. 3944
práctica literaria deja de ser un ejercicio abstracto y se convierte en un proceso profundamente anclado
en la experiencia concreta, afectiva y situada de cada estudiante. Este anclaje es exactamente lo que
Louise M. Rosenblatt (2002) considera indispensable:
El adolescente, al igual que el lector principiante, necesita encontrarse con una literatura para
la cual posea el equipo intelectual y emocional, y cuente con la experiencia suficiente.
También él debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje como la materia
prima a partir de la cual moldeará la nueva experiencia simbolizada en la página. (p. 52)
No se trata de simplificar los textos ni de bajar las exigencias sino de que el punto de partida sea la
experiencia real del lector, no la expectativa abstracta de lo que debería sentir frente a una obra
consagrada, además, aquí vuelve a ser importante la decisión de asignar o no a los estudiantes obras
pertenecientes al canon, puesto que debe existir la seguridad de que ellos cuentan con una competencia
lectora desarrollada, necesaria para la plena comprensión de ciertas obras y, claro, pensar en si esas
obras realmente les interesan o pueden encontrar en ellas un punto de referencia que los lleve a
encontrarlas significativas.
Es importante tener presente que el acercamiento real y la apropiación de las obras literarias, se da
principalmente, como hemos podido ver, a partir de del reconocimiento de hechos, emociones e,
incluso, descripciones que se sientan cercanas, casi propias. Precisamente, si se orienta de la manera
adecuada la literatura puede “ofrecernos una salida emocional. Puede permitirnos ejercitar nuestros
sentidos más intensa y plenamente de lo que tenemos tiempo u oportunidad de hacer de otra manera”
(Rosenblatt, 2002, p. 63). Y es lo que, afortunadamente, varios de los estudiantes entrevistados han
logrado descubrir; han encontrado en la escritura o en ciertos tipos de lectura una forma de potencializar
lo que sienten, de darle forma a lo que de otra manera no tendría cuerpo.
Pedro Cerrillo (2016) contribuye a precisar lo que está en juego cuando señala la importancia de la
literatura:
Aunque han sido muchas las propuestas de interpretación de la naturaleza de la literatura,
algunas de las realizadas en los últimos años han coincidido al afirmar el valor educativo de
la literatura, considerándola una vía privilegiada para acceder al conocimiento cultural y a la
interpretación de las diversas formas de vida del hombre y, con ellas, a la identidad propia de
práctica literaria deja de ser un ejercicio abstracto y se convierte en un proceso profundamente anclado
en la experiencia concreta, afectiva y situada de cada estudiante. Este anclaje es exactamente lo que
Louise M. Rosenblatt (2002) considera indispensable:
El adolescente, al igual que el lector principiante, necesita encontrarse con una literatura para
la cual posea el equipo intelectual y emocional, y cuente con la experiencia suficiente.
También él debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje como la materia
prima a partir de la cual moldeará la nueva experiencia simbolizada en la página. (p. 52)
No se trata de simplificar los textos ni de bajar las exigencias sino de que el punto de partida sea la
experiencia real del lector, no la expectativa abstracta de lo que debería sentir frente a una obra
consagrada, además, aquí vuelve a ser importante la decisión de asignar o no a los estudiantes obras
pertenecientes al canon, puesto que debe existir la seguridad de que ellos cuentan con una competencia
lectora desarrollada, necesaria para la plena comprensión de ciertas obras y, claro, pensar en si esas
obras realmente les interesan o pueden encontrar en ellas un punto de referencia que los lleve a
encontrarlas significativas.
Es importante tener presente que el acercamiento real y la apropiación de las obras literarias, se da
principalmente, como hemos podido ver, a partir de del reconocimiento de hechos, emociones e,
incluso, descripciones que se sientan cercanas, casi propias. Precisamente, si se orienta de la manera
adecuada la literatura puede “ofrecernos una salida emocional. Puede permitirnos ejercitar nuestros
sentidos más intensa y plenamente de lo que tenemos tiempo u oportunidad de hacer de otra manera”
(Rosenblatt, 2002, p. 63). Y es lo que, afortunadamente, varios de los estudiantes entrevistados han
logrado descubrir; han encontrado en la escritura o en ciertos tipos de lectura una forma de potencializar
lo que sienten, de darle forma a lo que de otra manera no tendría cuerpo.
Pedro Cerrillo (2016) contribuye a precisar lo que está en juego cuando señala la importancia de la
literatura:
Aunque han sido muchas las propuestas de interpretación de la naturaleza de la literatura,
algunas de las realizadas en los últimos años han coincidido al afirmar el valor educativo de
la literatura, considerándola una vía privilegiada para acceder al conocimiento cultural y a la
interpretación de las diversas formas de vida del hombre y, con ellas, a la identidad propia de
pág. 3945
cualquier colectividad, puesto que la literatura, como conjunto de historias, poemas,
tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos, comedias o leyendas, hace
posible la representación de nuestra identidad cultural a través del tiempo registrado —
además— la interpretación que la sociedad ha hecho del mundo, permitiéndonos conocer los
progresos, las contradicciones, las percepciones, los sentimientos, los sueños, los
sufrimientos, las emociones o los gustos de las personas en las diferentes épocas. (pp. 13-14).
Entonces, si la literatura tiene una fuerte relación con la identidad y la cultura, se vuelve aún más
trascendente que en el medio rural haya estudiantes para los que la escritura y lectura literaria no se
reduzcan a un ejercicio escolar, sino que se hayan convertido en actos de representación de sí mismos
y de su mundo. Si lo dicho en sus textos se relaciona directamente con el entorno campesino y sus
tradiciones, se contribuye a la conservación y fortalecimiento de la identidad propia de la ruralidad, la
ruralidad caucana, en estos casos. Cerrillo (2016) también precisa que “el proceso de construcción del
sentido que se produce en la comunicación literaria se corresponde y, al mismo tiempo, coincide con el
proceso de construcción de la personalidad” (p. 29), leer y escribir literatura no es solo un ejercicio
cognitivo sino una forma de construirse como sujeto.
En este punto, es pertinente el planteamiento de Cruz (2016), quien afirma que “el escritor se dirige a
sus contemporáneos, escogiendo, en entera libertad, una situación concreta seleccionada del mundo que
le tocó en suerte. Esta elección establece el lector-receptor de su obra y simultáneamente decide sobre
el tema” y, de ese modo “todas las obras del espíritu contienen en sí mismas la imagen del lector a quien
están destinadas” (Sartre, 1962 como se citó en Cruz, p. 154). Entonces, si existen autores rurales que
piensen en el lector rural como el posible lector de sus textos ¿esos textos llegan realmente al público
al que van dirigidos? ¿llegan al aula rural? En los casos que hemos visto a lo largo de esta investigación
la respuesta es negativa. El acercamiento de la ruralidad se da por medio de textos diferentes a los
literarios en el caso de IEAP y más por cuenta de los mitos y leyendas que llegan a los estudiantes por
medio de la tradición oral en el caso de la IEEM. Precisamente, lo que estos estudiantes demuestran es
que cuando ellos mismos escriben, el lector que imaginan sí está cerca, es alguien de la familia, alguien
que comparte el territorio, alguien que conoce las mismas historias, esa proximidad entre escritor y
cualquier colectividad, puesto que la literatura, como conjunto de historias, poemas,
tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos, comedias o leyendas, hace
posible la representación de nuestra identidad cultural a través del tiempo registrado —
además— la interpretación que la sociedad ha hecho del mundo, permitiéndonos conocer los
progresos, las contradicciones, las percepciones, los sentimientos, los sueños, los
sufrimientos, las emociones o los gustos de las personas en las diferentes épocas. (pp. 13-14).
Entonces, si la literatura tiene una fuerte relación con la identidad y la cultura, se vuelve aún más
trascendente que en el medio rural haya estudiantes para los que la escritura y lectura literaria no se
reduzcan a un ejercicio escolar, sino que se hayan convertido en actos de representación de sí mismos
y de su mundo. Si lo dicho en sus textos se relaciona directamente con el entorno campesino y sus
tradiciones, se contribuye a la conservación y fortalecimiento de la identidad propia de la ruralidad, la
ruralidad caucana, en estos casos. Cerrillo (2016) también precisa que “el proceso de construcción del
sentido que se produce en la comunicación literaria se corresponde y, al mismo tiempo, coincide con el
proceso de construcción de la personalidad” (p. 29), leer y escribir literatura no es solo un ejercicio
cognitivo sino una forma de construirse como sujeto.
En este punto, es pertinente el planteamiento de Cruz (2016), quien afirma que “el escritor se dirige a
sus contemporáneos, escogiendo, en entera libertad, una situación concreta seleccionada del mundo que
le tocó en suerte. Esta elección establece el lector-receptor de su obra y simultáneamente decide sobre
el tema” y, de ese modo “todas las obras del espíritu contienen en sí mismas la imagen del lector a quien
están destinadas” (Sartre, 1962 como se citó en Cruz, p. 154). Entonces, si existen autores rurales que
piensen en el lector rural como el posible lector de sus textos ¿esos textos llegan realmente al público
al que van dirigidos? ¿llegan al aula rural? En los casos que hemos visto a lo largo de esta investigación
la respuesta es negativa. El acercamiento de la ruralidad se da por medio de textos diferentes a los
literarios en el caso de IEAP y más por cuenta de los mitos y leyendas que llegan a los estudiantes por
medio de la tradición oral en el caso de la IEEM. Precisamente, lo que estos estudiantes demuestran es
que cuando ellos mismos escriben, el lector que imaginan sí está cerca, es alguien de la familia, alguien
que comparte el territorio, alguien que conoce las mismas historias, esa proximidad entre escritor y
pág. 3946
lector implícito es lo que da a estas prácticas su carácter genuino y que es el ideal cuando hablamos de
enseñanza de la literatura.
Lo que este hallazgo demuestra es, principalmente que la literacidad literaria como práctica significativa
no necesariamente depende de condiciones excepcionales ni de una instrucción formal sistemática, es
más importante que exista un punto de contacto genuino entre lo que el texto o la escritura pueden
ofrecer y lo que el sujeto ya porta consigo. Bombini (2006) lo anticipa al proponer reinventar la
enseñanza de la literatura de manera que “tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se
encuentran en el aula, entendida esta como un ámbito para un encuentro intercultural” (p. 70). Lo
paradójico y revelador, si se quiere, es que ese encuentro ha ocurrido, con frecuencia, al margen de la
escuela, no porque esta no haya intentado propiciarlo, sino porque la forma en que se ha hecho no es la
que ha surtido efecto. Esto no solo cuestiona los supuestos sobre los que se organiza la enseñanza
literaria tradicional, sino que interpela directamente a la institución escolar sobre el error de no tener en
cuenta, como punto de partida, el conocimiento y las particularidades que los estudiantes traen consigo.
Condiciones Estructurales de Desigualdad en el Contexto Rural
Las condiciones materiales y simbólicas en que ocurre la educación son parte constitutiva de lo que es
posible aprender, enseñar y desear dentro de una institución educativa teniendo o no en cuenta su
contexto. Este apartado lo evidencia al reunir dos realidades que, aunque distintas en su naturaleza, se
explican mutuamente, por un lado, las carencias concretas de infraestructura, materiales y formación
docente especializada que enfrentan las dos instituciones rurales donde se realizó esta investigación;
por otro, los intentos pedagógicos de los docentes por acercar la literacidad literaria a la realidad de sus
estudiantes, intentos que son genuinos y valiosos pero que operan dentro de los límites propios del
contexto rural estudiado.
Los tres docentes saben, cada uno a su manera, que la literacidad literaria funciona mejor cuando
conecta con el mundo del estudiante; los propios estudiantes han demostrado que tienen deseos
genuinos de escribir sobre su entorno, su memoria y su identidad. Pero entre esa conciencia, esos deseos,
y su realización plena, se interponen condiciones estructurales que ninguno de ellos puede transformar
del todo individualmente; un canon literario que mayoritariamente ha ignorado las narrativas rurales,
un currículo nacional que deja poco margen para la contextualización, una formación docente no
lector implícito es lo que da a estas prácticas su carácter genuino y que es el ideal cuando hablamos de
enseñanza de la literatura.
Lo que este hallazgo demuestra es, principalmente que la literacidad literaria como práctica significativa
no necesariamente depende de condiciones excepcionales ni de una instrucción formal sistemática, es
más importante que exista un punto de contacto genuino entre lo que el texto o la escritura pueden
ofrecer y lo que el sujeto ya porta consigo. Bombini (2006) lo anticipa al proponer reinventar la
enseñanza de la literatura de manera que “tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se
encuentran en el aula, entendida esta como un ámbito para un encuentro intercultural” (p. 70). Lo
paradójico y revelador, si se quiere, es que ese encuentro ha ocurrido, con frecuencia, al margen de la
escuela, no porque esta no haya intentado propiciarlo, sino porque la forma en que se ha hecho no es la
que ha surtido efecto. Esto no solo cuestiona los supuestos sobre los que se organiza la enseñanza
literaria tradicional, sino que interpela directamente a la institución escolar sobre el error de no tener en
cuenta, como punto de partida, el conocimiento y las particularidades que los estudiantes traen consigo.
Condiciones Estructurales de Desigualdad en el Contexto Rural
Las condiciones materiales y simbólicas en que ocurre la educación son parte constitutiva de lo que es
posible aprender, enseñar y desear dentro de una institución educativa teniendo o no en cuenta su
contexto. Este apartado lo evidencia al reunir dos realidades que, aunque distintas en su naturaleza, se
explican mutuamente, por un lado, las carencias concretas de infraestructura, materiales y formación
docente especializada que enfrentan las dos instituciones rurales donde se realizó esta investigación;
por otro, los intentos pedagógicos de los docentes por acercar la literacidad literaria a la realidad de sus
estudiantes, intentos que son genuinos y valiosos pero que operan dentro de los límites propios del
contexto rural estudiado.
Los tres docentes saben, cada uno a su manera, que la literacidad literaria funciona mejor cuando
conecta con el mundo del estudiante; los propios estudiantes han demostrado que tienen deseos
genuinos de escribir sobre su entorno, su memoria y su identidad. Pero entre esa conciencia, esos deseos,
y su realización plena, se interponen condiciones estructurales que ninguno de ellos puede transformar
del todo individualmente; un canon literario que mayoritariamente ha ignorado las narrativas rurales,
un currículo nacional que deja poco margen para la contextualización, una formación docente no
pág. 3947
enfocada en el lenguaje y la literatura, y una desigualdad entre educación urbana y rural que, como
muestra Rama, no es una falla reciente del sistema sino la continuación de una lógica fundacional que
viene desde la Colonia.
Las condiciones en que se desarrollan las prácticas de literacidad literaria en las dos instituciones rurales
en las que se llevó a cabo esta investigación, no pueden comprenderse de manera aislada puesto que
ambas están permeadas por una desigualdad estructural que los propios docentes reconocen con claridad
y que condiciona, aunque no determina completamente, las posibilidades de acercamiento a la lectura
y la escritura literaria. La profesora Diana, de la I.E. El Márquez, lo enuncia de manera directa “En
muchos casos, como el nuestro, no se cuenta con el personal docente idóneo para la enseñanza de la
literatura; también en la parte rural se carece de materiales didácticos y tecnológicos. Existe una gran
diferencia en estos aspectos con la educación de los pueblos y ciudades”. El profesor Alcides, de la I.E.
Agropecuario de Párraga, añade una dimensión más allá de lo material: “En la era de la digitalización
y la tecnología no se debería separar la educación en rural y urbana, pues crea una diferencia que daña.
Hace falta llegar al campo en igualdad de condiciones”. Estas voces docentes constituyen el diagnóstico
situado de quienes habitan cotidianamente las consecuencias de una desigualdad que se ha hecho
visible, que afecta diariamente a miles de habitantes rurales en diferentes aspectos incluido, por
supuesto, el educativo, sin embargo las transformaciones o intentos de transformación no han sido
suficientes, la mirada del Estado sigue siendo centralizada, poco contextual por eso la situación persiste,
y es que estas condiciones de desigualdad tienen raíces históricas profundas, por lo que es mucho más
difícil deconstruirlas.
Rama (2004) permite llegar a la raíz histórica de este asunto, cuando señala que el modelo de
organización social instaurado desde la Colonia privilegió lo urbano como centro desde el cual se
irradiaría el orden hacia la periferia rural, siendo que “el ideal fijado desde los orígenes es el de ser
urbanos, por insignificantes que sean los asentamientos que se ocupen” (p. 49). El autor lo detalla así:
Más que una fabulosa conquista, quedó certificado el triunfo de las ciudades sobre un inmenso
y desconocido territorio, reiterando la concepción griega que oponía la polis civilizada a la
barbarie de los no urbanizados. [...] en vez de partir del desarrollo agrícola que gradualmente
enfocada en el lenguaje y la literatura, y una desigualdad entre educación urbana y rural que, como
muestra Rama, no es una falla reciente del sistema sino la continuación de una lógica fundacional que
viene desde la Colonia.
Las condiciones en que se desarrollan las prácticas de literacidad literaria en las dos instituciones rurales
en las que se llevó a cabo esta investigación, no pueden comprenderse de manera aislada puesto que
ambas están permeadas por una desigualdad estructural que los propios docentes reconocen con claridad
y que condiciona, aunque no determina completamente, las posibilidades de acercamiento a la lectura
y la escritura literaria. La profesora Diana, de la I.E. El Márquez, lo enuncia de manera directa “En
muchos casos, como el nuestro, no se cuenta con el personal docente idóneo para la enseñanza de la
literatura; también en la parte rural se carece de materiales didácticos y tecnológicos. Existe una gran
diferencia en estos aspectos con la educación de los pueblos y ciudades”. El profesor Alcides, de la I.E.
Agropecuario de Párraga, añade una dimensión más allá de lo material: “En la era de la digitalización
y la tecnología no se debería separar la educación en rural y urbana, pues crea una diferencia que daña.
Hace falta llegar al campo en igualdad de condiciones”. Estas voces docentes constituyen el diagnóstico
situado de quienes habitan cotidianamente las consecuencias de una desigualdad que se ha hecho
visible, que afecta diariamente a miles de habitantes rurales en diferentes aspectos incluido, por
supuesto, el educativo, sin embargo las transformaciones o intentos de transformación no han sido
suficientes, la mirada del Estado sigue siendo centralizada, poco contextual por eso la situación persiste,
y es que estas condiciones de desigualdad tienen raíces históricas profundas, por lo que es mucho más
difícil deconstruirlas.
Rama (2004) permite llegar a la raíz histórica de este asunto, cuando señala que el modelo de
organización social instaurado desde la Colonia privilegió lo urbano como centro desde el cual se
irradiaría el orden hacia la periferia rural, siendo que “el ideal fijado desde los orígenes es el de ser
urbanos, por insignificantes que sean los asentamientos que se ocupen” (p. 49). El autor lo detalla así:
Más que una fabulosa conquista, quedó certificado el triunfo de las ciudades sobre un inmenso
y desconocido territorio, reiterando la concepción griega que oponía la polis civilizada a la
barbarie de los no urbanizados. [...] en vez de partir del desarrollo agrícola que gradualmente
pág. 3948
constituía su polo urbano donde se organizaban el mercado y las comunicaciones al exterior,
se iniciaba con esta urbe [...]. (p. 49)
Todo esto, a su vez, se relaciona con la producción acelerada de la riqueza a través de la explotación
agrícola y la esclavitud, por lo que resulta claro que la subordinación del campo a la ciudad ha existe
desde la Colonia y surgió como una alteración intencional del orden lógico. Por lo tanto, la brecha entre
educación urbana y rural que denuncian los docentes no es un accidente administrativo ni una falla
reciente del sistema, es la continuación de una lógica fundacional que concibió el campo como territorio
a organizar desde la ciudad, no como espacio con sus propias necesidades y potencialidades. La escuela
rural recibe todavía las consecuencias de ese orden; carencias en infraestructura, en accesibilidad,
menos personal especializado y menos presencia institucional.
A esta desigualdad material se suma una desigualdad simbólica que la profesora Edna de la IEEM
nombra menciona: “En la gran mayoría de textos literarios y de la literatura en general ha sido
contextualizada para zonas urbanas, lo que no despierta mucho el interés de los estudiantes puesto que
son condiciones muy diferentes”. Lo que la docente describe es el efecto concreto de lo que Zima
(2013), desde la sociocrítica textual, identifica como el carácter monológico del discurso ideológico:
Un sujeto de enunciación que considere naturales un sociolecto y cierta formación discursiva
tenderá a considerar su discurso como el único discurso posible sobre la historia, la literatura,
la universalidad o la economía [...] Censurará (consciente o inconscientemente), por esta
identificación, cualquier representación discursiva del objeto que difiriera de la suya. (p. 184)
El canon literario escolar ha operado así, naturalizando una selección de textos considerados universales
(que son mayoritariamente urbanos), como si fuera la única literatura posible, sin dejar espacio para las
narrativas rurales, campesinas o indígenas que podrían resonar con mayor fuerza en estudiantes que
habitan el medio rural, que habitan un mundo propio, “diferente”. Que la profesora Edna lo identifique
como problema es significativo porque demuestra que hay en su diagnóstico una conciencia crítica
sobre el canon que, sin embargo, encuentra límites en las condiciones estructurales que ella misma no
puede modificar individualmente, o por lo menos, no del todo. En un sentido muy similar Freire (1984)
señala las consecuencias de la desigualdad rural cuando advierte que:
constituía su polo urbano donde se organizaban el mercado y las comunicaciones al exterior,
se iniciaba con esta urbe [...]. (p. 49)
Todo esto, a su vez, se relaciona con la producción acelerada de la riqueza a través de la explotación
agrícola y la esclavitud, por lo que resulta claro que la subordinación del campo a la ciudad ha existe
desde la Colonia y surgió como una alteración intencional del orden lógico. Por lo tanto, la brecha entre
educación urbana y rural que denuncian los docentes no es un accidente administrativo ni una falla
reciente del sistema, es la continuación de una lógica fundacional que concibió el campo como territorio
a organizar desde la ciudad, no como espacio con sus propias necesidades y potencialidades. La escuela
rural recibe todavía las consecuencias de ese orden; carencias en infraestructura, en accesibilidad,
menos personal especializado y menos presencia institucional.
A esta desigualdad material se suma una desigualdad simbólica que la profesora Edna de la IEEM
nombra menciona: “En la gran mayoría de textos literarios y de la literatura en general ha sido
contextualizada para zonas urbanas, lo que no despierta mucho el interés de los estudiantes puesto que
son condiciones muy diferentes”. Lo que la docente describe es el efecto concreto de lo que Zima
(2013), desde la sociocrítica textual, identifica como el carácter monológico del discurso ideológico:
Un sujeto de enunciación que considere naturales un sociolecto y cierta formación discursiva
tenderá a considerar su discurso como el único discurso posible sobre la historia, la literatura,
la universalidad o la economía [...] Censurará (consciente o inconscientemente), por esta
identificación, cualquier representación discursiva del objeto que difiriera de la suya. (p. 184)
El canon literario escolar ha operado así, naturalizando una selección de textos considerados universales
(que son mayoritariamente urbanos), como si fuera la única literatura posible, sin dejar espacio para las
narrativas rurales, campesinas o indígenas que podrían resonar con mayor fuerza en estudiantes que
habitan el medio rural, que habitan un mundo propio, “diferente”. Que la profesora Edna lo identifique
como problema es significativo porque demuestra que hay en su diagnóstico una conciencia crítica
sobre el canon que, sin embargo, encuentra límites en las condiciones estructurales que ella misma no
puede modificar individualmente, o por lo menos, no del todo. En un sentido muy similar Freire (1984)
señala las consecuencias de la desigualdad rural cuando advierte que:
pág. 3949
Si no se da una transformación radical de las estructuras de la sociedad que explican la
situación objetiva en que se encuentran los campesinos, ellos seguirán igual, explotados de la
misma forma, por más que muchos de ellos hayan incluso alcanzado la razón de ser de su
propia realidad [...] Solamente así, en la unidad de la práctica y la teoría, de la acción y la
reflexión, es posible superar el carácter alienante de la cotidianidad. (pp. 32, 33)
La lucidez de los docentes frente a su situación y las prácticas de escritura disruptivas de los estudiantes
no bastan (aunque son un gran inicio) si las condiciones materiales y simbólicas no cambian, el profesor
que conoce el problema, el estudiante que es consciente de que su vida es diferente a lo que piensan los
de “afuera” pero no tiene los recursos ni el margen pedagógico para transformarlo queda atrapado en la
misma brecha que describe. En el caso particular de la IEEM, donde las docentes no son licenciadas en
literatura o lengua castellana2 y han debido adaptarse para asumir esas áreas, esa tensión entre
conciencia y posibilidad es especialmente visible, ellas hacen lo mejor posible, pero reconocen que no
es fácil cuando su formación no es en lenguaje precisamente. En la IEAP, donde el docente sí tiene
formación en lengua castellana3, la enseñanza encuentra otro tipo de límite, él manifiesta ceñirse
tácitamente a las guías y lineamientos establecidos por el MEN, lo que deja poco margen para una
educación contextualizada en la realidad rural de los estudiantes, de hecho, muchos de ellos reconocen
las lecturas asociadas con la ruralidad con la materia de Agropecuaria.
Sin embargo, sería un error leer estos resultados como un cuadro de carencias, puesto que, como ha
mostrado el análisis de los hallazgos anteriores, hay varios estudiantes que, a pesar de estas condiciones,
han desarrollado formas genuinas de acercamiento a la literacidad y a la literacidad literaria; quieren
narrar inspirados en su entorno. Esos deseos y hechos no necesariamente han surgido gracias a las
condiciones institucionales sino, en muchos casos, a pesar de ellas. La desigualdad que los docentes
describen no es el destino inevitable de la educación rural, es una condición que puede y debe ser
transformada, precisamente porque ya existe, en varios estudiantes, el inicio de una literacidad literaria
2 La docente Diana Delgado es Licenciada en Educación Básica con énfasis en Matemáticas. Además, cuenta con
especializaciones en Informática y Multimedia en Educación, Pedagogía de la Lúdica y Educación Ambiental y la docente
Ednaida García es Licenciada en Educación Primaria y especialista en Informática y Multimedia en Educación en Pedagogía
de la Lúdica y en Educación Ambiental.
3 El docente Jorge Alcides Trujillo es Licenciado en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana y especialista en
Gerencia Informática.
Si no se da una transformación radical de las estructuras de la sociedad que explican la
situación objetiva en que se encuentran los campesinos, ellos seguirán igual, explotados de la
misma forma, por más que muchos de ellos hayan incluso alcanzado la razón de ser de su
propia realidad [...] Solamente así, en la unidad de la práctica y la teoría, de la acción y la
reflexión, es posible superar el carácter alienante de la cotidianidad. (pp. 32, 33)
La lucidez de los docentes frente a su situación y las prácticas de escritura disruptivas de los estudiantes
no bastan (aunque son un gran inicio) si las condiciones materiales y simbólicas no cambian, el profesor
que conoce el problema, el estudiante que es consciente de que su vida es diferente a lo que piensan los
de “afuera” pero no tiene los recursos ni el margen pedagógico para transformarlo queda atrapado en la
misma brecha que describe. En el caso particular de la IEEM, donde las docentes no son licenciadas en
literatura o lengua castellana2 y han debido adaptarse para asumir esas áreas, esa tensión entre
conciencia y posibilidad es especialmente visible, ellas hacen lo mejor posible, pero reconocen que no
es fácil cuando su formación no es en lenguaje precisamente. En la IEAP, donde el docente sí tiene
formación en lengua castellana3, la enseñanza encuentra otro tipo de límite, él manifiesta ceñirse
tácitamente a las guías y lineamientos establecidos por el MEN, lo que deja poco margen para una
educación contextualizada en la realidad rural de los estudiantes, de hecho, muchos de ellos reconocen
las lecturas asociadas con la ruralidad con la materia de Agropecuaria.
Sin embargo, sería un error leer estos resultados como un cuadro de carencias, puesto que, como ha
mostrado el análisis de los hallazgos anteriores, hay varios estudiantes que, a pesar de estas condiciones,
han desarrollado formas genuinas de acercamiento a la literacidad y a la literacidad literaria; quieren
narrar inspirados en su entorno. Esos deseos y hechos no necesariamente han surgido gracias a las
condiciones institucionales sino, en muchos casos, a pesar de ellas. La desigualdad que los docentes
describen no es el destino inevitable de la educación rural, es una condición que puede y debe ser
transformada, precisamente porque ya existe, en varios estudiantes, el inicio de una literacidad literaria
2 La docente Diana Delgado es Licenciada en Educación Básica con énfasis en Matemáticas. Además, cuenta con
especializaciones en Informática y Multimedia en Educación, Pedagogía de la Lúdica y Educación Ambiental y la docente
Ednaida García es Licenciada en Educación Primaria y especialista en Informática y Multimedia en Educación en Pedagogía
de la Lúdica y en Educación Ambiental.
3 El docente Jorge Alcides Trujillo es Licenciado en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana y especialista en
Gerencia Informática.
pág. 3950
arraigada en la identidad y la memoria del territorio. Aunque esa intención de transformar las
condiciones de desigualdad relacionadas con la educación también ha existido desde hace mucho, Rama
(2004) hace alusión al proyecto de Simón Rodríguez en la época colonial, quien buscaba:
[...] una educación social, destinada a todo el pueblo, como a quien reconocía un doble
derecho: a la propiedad y a las letras, haciendo de estos privilegios, que habían sido exclusivos
del sector dirigente colonial, el patrimonio de la totalidad independiente, dentro de una
concepción igualitaria y democrática [...]. (p. 93)
Así que, la demanda de los docentes (“hace falta llegar al campo en igualdad de condiciones”) es la
continuación de un reclamo histórico que Rama documenta y que todavía no ha sido resuelto del todo,
pero ser consciente de la situación, nombrarla y empezar a transformarla desde el aula es un acto de
resistencia que sí o sí da continuidad a la transformación.
A esto se agrega que, el punto de partida para la enseñanza de las prácticas de literacidad literaria, es
una realidad que los docentes reconocen y es que la mayoría de los estudiantes no lee ni escribe por
iniciativa propia, y las estrategias para motivarlos deben partir de sus intereses y de su mundo cercano.
La profesora Diana lo describe así: “En el medio rural en el que laboro, se caracteriza por un escaso
nivel de lectura y escritura por parte de los estudiantes, por lo tanto, trato de que lean o escriban sobre
temas cortos que sean de su interés como cuentos, leyendas, narraciones con cierto grado de suspenso
y a partir de estos se generan pequeños ensayos, ordenar párrafos de un texto, crucigramas, cuentos”.
La profesora Edna, además, nombra algo que tiene un peso teórico considerable: “Para un estudiante es
muy importante el sentirse actores e identificarse con ciertos personajes o situaciones, que les hace
reconocerse y reflexionar sobre lo que son o les está sucediendo”. Mientras que el profesor Alcides
sintetiza su estrategia con claridad: “La motivación es plantear de acuerdo a lo que a ellos les gusta y
adaptarlo al medio en que estamos”.
Lo que estos tres docentes describen, cada uno desde su lugar y con sus propias palabras, coincide con
lo que Freire (1984) plantea cuando afirma que “al descodificar la codificación con la participación del
educador, los campesinos analizan su realidad y expresan en su discurso los niveles de percepción de sí
mismos en sus relaciones con la objetividad” (p. 60). Cuando la profesora Edna dice que identificarse
con un personaje lleva a los estudiantes a “reflexionar sobre lo que son”, está describiendo ese proceso
arraigada en la identidad y la memoria del territorio. Aunque esa intención de transformar las
condiciones de desigualdad relacionadas con la educación también ha existido desde hace mucho, Rama
(2004) hace alusión al proyecto de Simón Rodríguez en la época colonial, quien buscaba:
[...] una educación social, destinada a todo el pueblo, como a quien reconocía un doble
derecho: a la propiedad y a las letras, haciendo de estos privilegios, que habían sido exclusivos
del sector dirigente colonial, el patrimonio de la totalidad independiente, dentro de una
concepción igualitaria y democrática [...]. (p. 93)
Así que, la demanda de los docentes (“hace falta llegar al campo en igualdad de condiciones”) es la
continuación de un reclamo histórico que Rama documenta y que todavía no ha sido resuelto del todo,
pero ser consciente de la situación, nombrarla y empezar a transformarla desde el aula es un acto de
resistencia que sí o sí da continuidad a la transformación.
A esto se agrega que, el punto de partida para la enseñanza de las prácticas de literacidad literaria, es
una realidad que los docentes reconocen y es que la mayoría de los estudiantes no lee ni escribe por
iniciativa propia, y las estrategias para motivarlos deben partir de sus intereses y de su mundo cercano.
La profesora Diana lo describe así: “En el medio rural en el que laboro, se caracteriza por un escaso
nivel de lectura y escritura por parte de los estudiantes, por lo tanto, trato de que lean o escriban sobre
temas cortos que sean de su interés como cuentos, leyendas, narraciones con cierto grado de suspenso
y a partir de estos se generan pequeños ensayos, ordenar párrafos de un texto, crucigramas, cuentos”.
La profesora Edna, además, nombra algo que tiene un peso teórico considerable: “Para un estudiante es
muy importante el sentirse actores e identificarse con ciertos personajes o situaciones, que les hace
reconocerse y reflexionar sobre lo que son o les está sucediendo”. Mientras que el profesor Alcides
sintetiza su estrategia con claridad: “La motivación es plantear de acuerdo a lo que a ellos les gusta y
adaptarlo al medio en que estamos”.
Lo que estos tres docentes describen, cada uno desde su lugar y con sus propias palabras, coincide con
lo que Freire (1984) plantea cuando afirma que “al descodificar la codificación con la participación del
educador, los campesinos analizan su realidad y expresan en su discurso los niveles de percepción de sí
mismos en sus relaciones con la objetividad” (p. 60). Cuando la profesora Edna dice que identificarse
con un personaje lleva a los estudiantes a “reflexionar sobre lo que son”, está describiendo ese proceso
pág. 3951
de descodificación en el que el texto se convierte en espejo desde el cual el estudiante se percibe a sí
mismo en relación con su realidad. Esa es, en el sentido más preciso de Freire, la condición para que el
acto de leer sea auténtico y no meramente mecánico. La intuición pedagógica de los tres docentes apunta
en la dirección correcta; el problema, como se verá, está en las condiciones en que esa intuición debe
operar.
Porque junto a esa conciencia coexiste una práctica que no siempre la acompaña con coherencia. El
profesor Alcides, por ejemplo, declara también que ha “desarrollado estrategias pensadas para tratar los
Derechos Básicos del Lenguaje mediante exposiciones, lecturas, utilización de TICs para la práctica y
evaluación”, lo que revela una enseñanza orientada fundamentalmente por el cumplimiento del
currículo nacional antes que por la contextualización en la realidad rural de sus estudiantes. No hay
contradicción personal en esa tensión sino una contradicción estructural entre lo que el docente
intuitivamente reconoce como necesario y lo que el sistema educativo le exige4 cumplir y esa
contradicción tiene consecuencias visibles en las aulas.
Mientras que en la IEEM varios estudiantes reportan que el colegio sí promueve lecturas sobre ruralidad
especialmente a través de mitos y leyendas del entorno, por ejemplo, Sara Andrade de grado séptimo,
señala que “En el colegio si nos motivan mucho y en la forma en que nos motivan es estableciendo
conversaciones sobre historias del campo y historias que nos hayan pasado en nuestro entorno social”,
además, hay una mayoría de estudiantes que coincide con Sofía Maca de sexto quien afirma: “En mi
colegio si me motivan a leer y escribir historias sobre mitos y leyendas que han pasado”. En la IEAP el
panorama es distinto, los estudiantes que mencionan algún acercamiento a la ruralidad lo atribuyen no
al docente de lenguaje sino al profesor de Agropecuaria, quien los motiva a leer sobre plantas, cultivos
y técnicas del campo, como lo afirma Darwin Torrez de grado décimo: “nos ponen a sembrar plantas
frutales y también leemos sobre el tema”.
Esa diferencia entre instituciones no es menor, pues, que en la IEAP la conexión entre lectura y mundo
rural ocurra en agropecuaria y no en Lengua Castellana significa que la literacidad literaria queda
4 Si bien el MEN exige cumplir con temáticas especificas en cada grado y área también cuenta con un principio de
autonomía, lo que quiere decir que los docentes tienen plena posibilidad de flexibilizar el currículo y trabajar una educación
contextual si así lo deciden, de hecho, es ideal.
de descodificación en el que el texto se convierte en espejo desde el cual el estudiante se percibe a sí
mismo en relación con su realidad. Esa es, en el sentido más preciso de Freire, la condición para que el
acto de leer sea auténtico y no meramente mecánico. La intuición pedagógica de los tres docentes apunta
en la dirección correcta; el problema, como se verá, está en las condiciones en que esa intuición debe
operar.
Porque junto a esa conciencia coexiste una práctica que no siempre la acompaña con coherencia. El
profesor Alcides, por ejemplo, declara también que ha “desarrollado estrategias pensadas para tratar los
Derechos Básicos del Lenguaje mediante exposiciones, lecturas, utilización de TICs para la práctica y
evaluación”, lo que revela una enseñanza orientada fundamentalmente por el cumplimiento del
currículo nacional antes que por la contextualización en la realidad rural de sus estudiantes. No hay
contradicción personal en esa tensión sino una contradicción estructural entre lo que el docente
intuitivamente reconoce como necesario y lo que el sistema educativo le exige4 cumplir y esa
contradicción tiene consecuencias visibles en las aulas.
Mientras que en la IEEM varios estudiantes reportan que el colegio sí promueve lecturas sobre ruralidad
especialmente a través de mitos y leyendas del entorno, por ejemplo, Sara Andrade de grado séptimo,
señala que “En el colegio si nos motivan mucho y en la forma en que nos motivan es estableciendo
conversaciones sobre historias del campo y historias que nos hayan pasado en nuestro entorno social”,
además, hay una mayoría de estudiantes que coincide con Sofía Maca de sexto quien afirma: “En mi
colegio si me motivan a leer y escribir historias sobre mitos y leyendas que han pasado”. En la IEAP el
panorama es distinto, los estudiantes que mencionan algún acercamiento a la ruralidad lo atribuyen no
al docente de lenguaje sino al profesor de Agropecuaria, quien los motiva a leer sobre plantas, cultivos
y técnicas del campo, como lo afirma Darwin Torrez de grado décimo: “nos ponen a sembrar plantas
frutales y también leemos sobre el tema”.
Esa diferencia entre instituciones no es menor, pues, que en la IEAP la conexión entre lectura y mundo
rural ocurra en agropecuaria y no en Lengua Castellana significa que la literacidad literaria queda
4 Si bien el MEN exige cumplir con temáticas especificas en cada grado y área también cuenta con un principio de
autonomía, lo que quiere decir que los docentes tienen plena posibilidad de flexibilizar el currículo y trabajar una educación
contextual si así lo deciden, de hecho, es ideal.
pág. 3952
desvinculada de ese puente: hay lectura sobre el entorno, lectura técnica, además, pero no hay quien la
articule con la escritura literaria, con la narración propia, con la posibilidad de que el estudiante se
convierta en autor de su propia experiencia. Es, en términos de Freire (1984), una práctica que no logra
percibir “la solidaridad que existe entre el lenguaje y un pensamiento y, la realidad cuya transformación,
al exigir nuevas formas de comprensión, plantea también la necesidad de nuevas formas de expresión”
(pp. 54-55). El lenguaje técnico de agropecuaria y el lenguaje literario operan en registros distintos, y
sin un docente de lengua que tienda ese puente de manera intencional, la literacidad literaria
contextualizada sigue siendo una posibilidad apenas esbozada.
A esto se suma que la concepción de la lectura predominante tanto en las familias como en los docentes
y algunos estudiantes sigue siendo fundamentalmente instrumental. El caso de Ángela Diaz, de grado
noveno de la IEEM, ilustra esta situación: “en mi casa me motivan a leer, hasta me han comprado libros
como el Mío Cid, relatos de la naturaleza y otros, y la verdad no leo del todo”. Ella es una de las
poquísimas estudiantes que manifiesta que en casa intentan motivarla a leer, aun así, no se obtiene el
efecto esperado puesto que, el gesto familiar es, seguramente, bienintencionado, pero la elección del
Mío Cid como texto para motivar a un adolescente revela que el estímulo hacia la lectura no parte de
los intereses reales del joven sino de una idea heredada sobre qué libros son valiosos, una idea muy
cercana al canon literario, que como ya se mencionó, termina siendo conflictivo frente a los contextos.
Freire (1984) lo señala así: “Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras,
en que los estudiantes 'lean', en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros reside en la
comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer” (p. 102). Lo que el autor dice de los
profesores aplica igualmente a las familias, puesto que, como se ha podido evidenciar, se incentiva la
lectura con la convicción de que leer cualquier cosa es bueno, sin preguntarse si ese texto tiene alguna
posibilidad de conectar con el mundo del lector. El resultado, previsible desde la perspectiva freiriana,
es que el estudiante no lee “del todo”, no porque no pueda, sino porque no ha encontrado todavía el
texto que hable su lenguaje. A esto se suman las prácticas de literacidad literaria propias de los docentes,
quienes coinciden en que sus lecturas se centran en la pedagogía y la didáctica, no tanto en la literatura
y se ven aún más alejados de la escritura de corte literario. Si no hay literacidad literaria por parte de
desvinculada de ese puente: hay lectura sobre el entorno, lectura técnica, además, pero no hay quien la
articule con la escritura literaria, con la narración propia, con la posibilidad de que el estudiante se
convierta en autor de su propia experiencia. Es, en términos de Freire (1984), una práctica que no logra
percibir “la solidaridad que existe entre el lenguaje y un pensamiento y, la realidad cuya transformación,
al exigir nuevas formas de comprensión, plantea también la necesidad de nuevas formas de expresión”
(pp. 54-55). El lenguaje técnico de agropecuaria y el lenguaje literario operan en registros distintos, y
sin un docente de lengua que tienda ese puente de manera intencional, la literacidad literaria
contextualizada sigue siendo una posibilidad apenas esbozada.
A esto se suma que la concepción de la lectura predominante tanto en las familias como en los docentes
y algunos estudiantes sigue siendo fundamentalmente instrumental. El caso de Ángela Diaz, de grado
noveno de la IEEM, ilustra esta situación: “en mi casa me motivan a leer, hasta me han comprado libros
como el Mío Cid, relatos de la naturaleza y otros, y la verdad no leo del todo”. Ella es una de las
poquísimas estudiantes que manifiesta que en casa intentan motivarla a leer, aun así, no se obtiene el
efecto esperado puesto que, el gesto familiar es, seguramente, bienintencionado, pero la elección del
Mío Cid como texto para motivar a un adolescente revela que el estímulo hacia la lectura no parte de
los intereses reales del joven sino de una idea heredada sobre qué libros son valiosos, una idea muy
cercana al canon literario, que como ya se mencionó, termina siendo conflictivo frente a los contextos.
Freire (1984) lo señala así: “Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras,
en que los estudiantes 'lean', en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros reside en la
comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer” (p. 102). Lo que el autor dice de los
profesores aplica igualmente a las familias, puesto que, como se ha podido evidenciar, se incentiva la
lectura con la convicción de que leer cualquier cosa es bueno, sin preguntarse si ese texto tiene alguna
posibilidad de conectar con el mundo del lector. El resultado, previsible desde la perspectiva freiriana,
es que el estudiante no lee “del todo”, no porque no pueda, sino porque no ha encontrado todavía el
texto que hable su lenguaje. A esto se suman las prácticas de literacidad literaria propias de los docentes,
quienes coinciden en que sus lecturas se centran en la pedagogía y la didáctica, no tanto en la literatura
y se ven aún más alejados de la escritura de corte literario. Si no hay literacidad literaria por parte de
pág. 3953
los docentes es mucho más difícil que estos logren profundizar e indagar sobre obras cercanas a la
ruralidad, a la juventud, obras diferentes a las establecidas por el canon.
Además, ese canon que llega a las familias y a las aulas no es accidental, Ángel Rama (2004) muestra
que la ciudad letrada ha defendido históricamente “no solo la norma metropolitana de la lengua que
utiliza, sino también la norma cultural de las metrópolis que producen las literaturas admiradas en las
zonas marginales” (pp. 81,82). El Mío Cid en manos de un estudiante adolescente que habita un contexto
rural es la manifestación contemporánea de esa norma; un clásico medieval español que llega como
emblema de lo que se debe leer, independientemente de si tiene alguna resonancia con la vida de quien
lo recibe. Y esa lógica se ve también en el currículo escolar, que como señala el mismo Rama, se
construyó históricamente a partir de principios de “abstracción, racionalización, sistematización,
oponiéndose a particularidad, imaginación e invención local” (p. 47).
Las estrategias que los tres docentes intentan son, precisamente, intentos de oponer particularidad e
invención local a ese orden abstracto y universalizante, que lo hagan con los recursos limitados que
tienen, y en algunos casos sin formación especializada en literatura, hace que esos intentos sean valiosos
pero no siempre plenamente suficientes para transformar de fondo la relación de los estudiantes con la
literacidad literaria.
En definitiva, la conciencia sobre la necesidad de contextualizar la enseñanza literaria existe en los
docentes, y hay prácticas que avanzan en esa dirección, pero esa conciencia necesita condiciones que
todavía no están dadas como la formación especializada, un canon escolar que incluya las narrativas
rurales, un currículo que deje margen para la invención local y condiciones materiales óptimas. Mientras
esas condiciones no se construyan, la intuición pedagógica de estos tres docentes seguirá siendo, como
el deseo de escritura de sus estudiantes, una posibilidad real pero todavía no plenamente realizada. En
este mismo sentido, aunque se incentiva la lectura y la escritura con la intención de desarrollar
habilidades y generar nuevos conocimientos, al no relacionar estas prácticas con los gustos y
experiencias de los estudiantes, se dejan de lado sus intereses reales, aquello que quisieran leer o
escribir, lo que conduce a un resultado opuesto al esperado; la falta de interés y la dificultad para que
estas prácticas se integren a su vida más allá de lo estrictamente necesario.
los docentes es mucho más difícil que estos logren profundizar e indagar sobre obras cercanas a la
ruralidad, a la juventud, obras diferentes a las establecidas por el canon.
Además, ese canon que llega a las familias y a las aulas no es accidental, Ángel Rama (2004) muestra
que la ciudad letrada ha defendido históricamente “no solo la norma metropolitana de la lengua que
utiliza, sino también la norma cultural de las metrópolis que producen las literaturas admiradas en las
zonas marginales” (pp. 81,82). El Mío Cid en manos de un estudiante adolescente que habita un contexto
rural es la manifestación contemporánea de esa norma; un clásico medieval español que llega como
emblema de lo que se debe leer, independientemente de si tiene alguna resonancia con la vida de quien
lo recibe. Y esa lógica se ve también en el currículo escolar, que como señala el mismo Rama, se
construyó históricamente a partir de principios de “abstracción, racionalización, sistematización,
oponiéndose a particularidad, imaginación e invención local” (p. 47).
Las estrategias que los tres docentes intentan son, precisamente, intentos de oponer particularidad e
invención local a ese orden abstracto y universalizante, que lo hagan con los recursos limitados que
tienen, y en algunos casos sin formación especializada en literatura, hace que esos intentos sean valiosos
pero no siempre plenamente suficientes para transformar de fondo la relación de los estudiantes con la
literacidad literaria.
En definitiva, la conciencia sobre la necesidad de contextualizar la enseñanza literaria existe en los
docentes, y hay prácticas que avanzan en esa dirección, pero esa conciencia necesita condiciones que
todavía no están dadas como la formación especializada, un canon escolar que incluya las narrativas
rurales, un currículo que deje margen para la invención local y condiciones materiales óptimas. Mientras
esas condiciones no se construyan, la intuición pedagógica de estos tres docentes seguirá siendo, como
el deseo de escritura de sus estudiantes, una posibilidad real pero todavía no plenamente realizada. En
este mismo sentido, aunque se incentiva la lectura y la escritura con la intención de desarrollar
habilidades y generar nuevos conocimientos, al no relacionar estas prácticas con los gustos y
experiencias de los estudiantes, se dejan de lado sus intereses reales, aquello que quisieran leer o
escribir, lo que conduce a un resultado opuesto al esperado; la falta de interés y la dificultad para que
estas prácticas se integren a su vida más allá de lo estrictamente necesario.
pág. 3954
En relación con lo anterior, podemos decir también que a la desigualdad material se suma una
desigualdad simbólica que opera en el canon literario escolar. Cuando ese canon está compuesto
mayoritariamente por textos producidos desde y para contextos urbanos o metropolitanos, los
estudiantes rurales quedan fuera del lector implícito que esos textos imaginan. Y como señala Rosenblatt
(2002), el lector que busca en la literatura satisfacciones necesita encontrar en ella “algunas necesidades,
emociones, conceptos, algunas circunstancias y relaciones a partir de las cuales pueda construir las
nuevas situaciones, emociones y convenciones expuestas en la obra literaria” (p. 106). Si esas
circunstancias y relaciones no tienen ningún punto de contacto con la experiencia del lector, el encuentro
no se produce. Cerrillo (2016) lo formula en términos más directamente políticos cuando señala que:
[…] nada justifica que las sociedades desarrolladas de hoy se aferren a los criterios de
tecnócratas, gestores y asesores que no terminan de entender para qué debemos enseñar
literatura y por qué es importante hacerlo, olvidando que, fundamentalmente, debiera ser para
desarrollarnos como personas, para entender cómo funciona el mundo, para ser lectores
competentes y, en último término, para el ejercicio de una profesión concreta; y que, en
cambio, buscan atender sólo lo que los “mercados” van necesitando, apostando por aquello
que es útil a corto plazo y evitando el esfuerzo de aprender cosas que ayudarán a reflexionar
sobre el mundo, el pasado y el presente, y a entenderlo y a enjuiciarlo mejor y más
críticamente, como si consideraran que todo eso es un asunto de menor enjundia. (p. 22).
Esta lógica utilitaria, y las decisiones que implica, contribuye a invisibilizar las múltiples funciones de
la literatura y su relación con la construcción interior del ser humano (partiendo de la emocionalidad y
la introspección) haciendo que, en la mente de los estudiantes continue siendo un deber que poco les
interesa comprender con profundidad o interiorizar para convertirlo parte de su vida cotidiana.
Así, los intentos de los docentes por contextualizar su enseñanza son valiosos, pero operan dentro de
los mismos límites que ellos describen y sin un canon que los respalde, esos intentos quedan como
gestos insuficientes para transformar de fondo la relación de los estudiantes con la literacidad literaria.
Moreno Blanco (2016) propone algo que va más lejos:
[…] un proyecto capaz de sacar a la institución educativa de la convencional
unidireccionalidad en que el conocimiento está en los libros para proponer que el
En relación con lo anterior, podemos decir también que a la desigualdad material se suma una
desigualdad simbólica que opera en el canon literario escolar. Cuando ese canon está compuesto
mayoritariamente por textos producidos desde y para contextos urbanos o metropolitanos, los
estudiantes rurales quedan fuera del lector implícito que esos textos imaginan. Y como señala Rosenblatt
(2002), el lector que busca en la literatura satisfacciones necesita encontrar en ella “algunas necesidades,
emociones, conceptos, algunas circunstancias y relaciones a partir de las cuales pueda construir las
nuevas situaciones, emociones y convenciones expuestas en la obra literaria” (p. 106). Si esas
circunstancias y relaciones no tienen ningún punto de contacto con la experiencia del lector, el encuentro
no se produce. Cerrillo (2016) lo formula en términos más directamente políticos cuando señala que:
[…] nada justifica que las sociedades desarrolladas de hoy se aferren a los criterios de
tecnócratas, gestores y asesores que no terminan de entender para qué debemos enseñar
literatura y por qué es importante hacerlo, olvidando que, fundamentalmente, debiera ser para
desarrollarnos como personas, para entender cómo funciona el mundo, para ser lectores
competentes y, en último término, para el ejercicio de una profesión concreta; y que, en
cambio, buscan atender sólo lo que los “mercados” van necesitando, apostando por aquello
que es útil a corto plazo y evitando el esfuerzo de aprender cosas que ayudarán a reflexionar
sobre el mundo, el pasado y el presente, y a entenderlo y a enjuiciarlo mejor y más
críticamente, como si consideraran que todo eso es un asunto de menor enjundia. (p. 22).
Esta lógica utilitaria, y las decisiones que implica, contribuye a invisibilizar las múltiples funciones de
la literatura y su relación con la construcción interior del ser humano (partiendo de la emocionalidad y
la introspección) haciendo que, en la mente de los estudiantes continue siendo un deber que poco les
interesa comprender con profundidad o interiorizar para convertirlo parte de su vida cotidiana.
Así, los intentos de los docentes por contextualizar su enseñanza son valiosos, pero operan dentro de
los mismos límites que ellos describen y sin un canon que los respalde, esos intentos quedan como
gestos insuficientes para transformar de fondo la relación de los estudiantes con la literacidad literaria.
Moreno Blanco (2016) propone algo que va más lejos:
[…] un proyecto capaz de sacar a la institución educativa de la convencional
unidireccionalidad en que el conocimiento está en los libros para proponer que el
pág. 3955
conocimiento puede venir del contacto con la palabra de los sujetos sociales que habitan el
contexto. (p. 187).
En contextos rurales como los de esta investigación, eso significaría reconocer que el saber de los
mayores, la oralidad y la memoria del territorio son también fuentes legítimas de conocimiento y de
literacidad, por lo que los docentes deben estar dispuestos a llevar a cabo un acercamiento con todos
estos elementos para dar mayor fuerza a sus intentos de transformación de la enseñanza de la literacidad
literaria. A propósito, Durán (2002) recuerda que “un lector no es tan solo una persona que sabe
decodificar los signos alfabéticos, sino un individuo que sabe que los signos alfabéticos u otros pueden
ser entendidos y comprendidos” (p. 16)
Leer, en ese sentido, es un acto de incorporación, se toma para sí lo que el texto ofrece, se integra a la
propia experiencia, se hace parte de quien uno es. Lo que la desigualdad estructural produce, en última
instancia, es que muchos estudiantes rurales no logren ese acto de incorporación con los textos que la
escuela les propone, no porque no puedan leer, sino porque no encuentran en ellos algo que puedan
hacer suyo. Y, precisamente, lo que varios de ellos han demostrado, al margen de la institución, es que
sí son capaces de incorporar cuando el texto (o la escritura) habla su lenguaje, se relaciona con su
experiencia a de vida.
Finalmente, el recorrido que componen este apartado permite una lectura de conjunto, puesto que, lo
que las voces de estudiantes y docentes de estas dos instituciones rurales revelan no es un problema de
motivación individual ni una carencia atribuible a las personas, sino la manifestación de una tensión
estructural entre lo que la escuela propone como literacidad y lo que estos sujetos ya son, ya saben y ya
desean expresar.
Lo que la discusión permite afirmar, entonces, es que el problema no está en los estudiantes sino en las
condiciones que la escuela no ha logrado todavía crear para reconocer esa literacidad como punto de
partida legítimo. Hall (2003) recuerda que la identidad cultural no es un dato fijo sino algo en
permanente construcción, atravesado por rupturas y discontinuidades (p. 350), así que, lo que estos
estudiantes son hoy, como lectores, como escritores, como sujetos rurales, es el principio de una
trayectoria que puede ser acompañada o desaprovechada por la escuela. Que haya docentes que
conocimiento puede venir del contacto con la palabra de los sujetos sociales que habitan el
contexto. (p. 187).
En contextos rurales como los de esta investigación, eso significaría reconocer que el saber de los
mayores, la oralidad y la memoria del territorio son también fuentes legítimas de conocimiento y de
literacidad, por lo que los docentes deben estar dispuestos a llevar a cabo un acercamiento con todos
estos elementos para dar mayor fuerza a sus intentos de transformación de la enseñanza de la literacidad
literaria. A propósito, Durán (2002) recuerda que “un lector no es tan solo una persona que sabe
decodificar los signos alfabéticos, sino un individuo que sabe que los signos alfabéticos u otros pueden
ser entendidos y comprendidos” (p. 16)
Leer, en ese sentido, es un acto de incorporación, se toma para sí lo que el texto ofrece, se integra a la
propia experiencia, se hace parte de quien uno es. Lo que la desigualdad estructural produce, en última
instancia, es que muchos estudiantes rurales no logren ese acto de incorporación con los textos que la
escuela les propone, no porque no puedan leer, sino porque no encuentran en ellos algo que puedan
hacer suyo. Y, precisamente, lo que varios de ellos han demostrado, al margen de la institución, es que
sí son capaces de incorporar cuando el texto (o la escritura) habla su lenguaje, se relaciona con su
experiencia a de vida.
Finalmente, el recorrido que componen este apartado permite una lectura de conjunto, puesto que, lo
que las voces de estudiantes y docentes de estas dos instituciones rurales revelan no es un problema de
motivación individual ni una carencia atribuible a las personas, sino la manifestación de una tensión
estructural entre lo que la escuela propone como literacidad y lo que estos sujetos ya son, ya saben y ya
desean expresar.
Lo que la discusión permite afirmar, entonces, es que el problema no está en los estudiantes sino en las
condiciones que la escuela no ha logrado todavía crear para reconocer esa literacidad como punto de
partida legítimo. Hall (2003) recuerda que la identidad cultural no es un dato fijo sino algo en
permanente construcción, atravesado por rupturas y discontinuidades (p. 350), así que, lo que estos
estudiantes son hoy, como lectores, como escritores, como sujetos rurales, es el principio de una
trayectoria que puede ser acompañada o desaprovechada por la escuela. Que haya docentes que
pág. 3956
intuitivamente lo reconocen, estudiantes que ya escriben desde su mundo y una investigación que los
ha escuchado con atención es, el comienzo de algo.
CONCLUSIONES
Las condiciones estructurales de desigualdad que caracterizan a la educación rural colombiana, entre
ellas la falta de docentes cualificados por área del saber, el uso de aulas multigrado, la ausencia de
conectividad y la precariedad de la infraestructura, inciden directamente en la relación que los
estudiantes establecen con las prácticas de literacidad literaria. Las dos instituciones estudiadas
comparten estas condiciones generales, aunque la manera en que cada una las enfrenta desde la práctica
docente genera resultados distintos. En la I.E. El Marquéz, donde las docentes no tienen formación
específica en Lengua Castellana, se observa un esfuerzo deliberado por contextualizar la enseñanza a
partir del mundo rural de los estudiantes; en la I.E. Agropecuario de Párraga, en cambio, el docente del
área orienta su práctica casi exclusivamente a los planteamientos del MEN sin intentar esa
contextualización, de modo que los estudiantes señalan que su acercamiento más significativo a textos
relacionados con su entorno ocurre en la clase de Agropecuaria. Esta diferencia revela que la formación
disciplinar, por sí sola, no garantiza una práctica pedagógica contextualizada, y que el compromiso con
el mundo del estudiante puede surgir desde lugares diversos.
Uno de los hallazgos más significativos de esta investigación es que, pese a esas condiciones, hay
estudiantes que han logrado interiorizar las prácticas de literacidad literaria de manera autónoma, más
allá de la mediación escolar; algunos se acercaron a la escritura para preservar lo que sus mayores les
contaban, otros para expresar emociones y confesar sentimientos. Que este acercamiento haya ocurrido
por cuenta propia deja en evidencia tanto la capacidad de estos jóvenes para encontrar en la literatura
un sentido que la escuela no siempre les ha sabido mostrar, como la necesidad urgente de que la
institución reconozca y potencie lo que ya ocurre fuera de ella.
En estrecha relación con lo anterior, un patrón que emerge con claridad en los hallazgos es el vínculo
entre la identidad rural y el deseo de escritura, cuando se les pregunta qué les gustaría escribir, los
estudiantes vuelven una y otra vez a los mismos temas: las historias de sus familias, los saberes propios
del cultivo, las leyendas de la vereda, el paisaje que conocen desde siempre. Ese retorno espontáneo al
mundo propio es la expresión de una identidad cultural que trasciende lo individual para volverse
intuitivamente lo reconocen, estudiantes que ya escriben desde su mundo y una investigación que los
ha escuchado con atención es, el comienzo de algo.
CONCLUSIONES
Las condiciones estructurales de desigualdad que caracterizan a la educación rural colombiana, entre
ellas la falta de docentes cualificados por área del saber, el uso de aulas multigrado, la ausencia de
conectividad y la precariedad de la infraestructura, inciden directamente en la relación que los
estudiantes establecen con las prácticas de literacidad literaria. Las dos instituciones estudiadas
comparten estas condiciones generales, aunque la manera en que cada una las enfrenta desde la práctica
docente genera resultados distintos. En la I.E. El Marquéz, donde las docentes no tienen formación
específica en Lengua Castellana, se observa un esfuerzo deliberado por contextualizar la enseñanza a
partir del mundo rural de los estudiantes; en la I.E. Agropecuario de Párraga, en cambio, el docente del
área orienta su práctica casi exclusivamente a los planteamientos del MEN sin intentar esa
contextualización, de modo que los estudiantes señalan que su acercamiento más significativo a textos
relacionados con su entorno ocurre en la clase de Agropecuaria. Esta diferencia revela que la formación
disciplinar, por sí sola, no garantiza una práctica pedagógica contextualizada, y que el compromiso con
el mundo del estudiante puede surgir desde lugares diversos.
Uno de los hallazgos más significativos de esta investigación es que, pese a esas condiciones, hay
estudiantes que han logrado interiorizar las prácticas de literacidad literaria de manera autónoma, más
allá de la mediación escolar; algunos se acercaron a la escritura para preservar lo que sus mayores les
contaban, otros para expresar emociones y confesar sentimientos. Que este acercamiento haya ocurrido
por cuenta propia deja en evidencia tanto la capacidad de estos jóvenes para encontrar en la literatura
un sentido que la escuela no siempre les ha sabido mostrar, como la necesidad urgente de que la
institución reconozca y potencie lo que ya ocurre fuera de ella.
En estrecha relación con lo anterior, un patrón que emerge con claridad en los hallazgos es el vínculo
entre la identidad rural y el deseo de escritura, cuando se les pregunta qué les gustaría escribir, los
estudiantes vuelven una y otra vez a los mismos temas: las historias de sus familias, los saberes propios
del cultivo, las leyendas de la vereda, el paisaje que conocen desde siempre. Ese retorno espontáneo al
mundo propio es la expresión de una identidad cultural que trasciende lo individual para volverse
pág. 3957
colectiva y rural, y es precisamente esa identidad la que se propone como punto de partida legítimo para
las prácticas de literacidad literaria en contextos como el estudiado.
Los hallazgos permiten afirmar, además, que la distancia entre la escuela y la vida de estos jóvenes
rurales no es solo curricular sino simbólica. La institución les ha enseñado a leer y a escribir, pero no
ha hecho el énfasis suficiente en reconocer que lo que ellos viven, recuerdan y sienten también merece
ser leído y escrito, esa ausencia de reconocimiento funciona como una forma de silenciamiento, pues
cuando el mundo del estudiante no aparece en los textos que la escuela selecciona ni en las prácticas
que propone, se le está diciendo implícitamente que ese mundo no pertenece a la literatura.
Quedan abiertas, en este punto, preguntas que merecen explorarse en futuras investigaciones: ¿cómo
cambia la relación de los estudiantes con la escritura después de un proceso sostenido de taller literario
situado en su contexto? ¿Qué otros corpus de literatura colombiana, todavía poco visibilizados, podrían
incorporarse a propuestas pedagógicas similares? ¿Cómo se transforma la identidad cultural de los
estudiantes rurales cuando la escuela los reconoce como sujetos con algo que escribir y con un mundo
que merece existir en letra? Estas preguntas abren distintos horizontes que invitan a seguir pensando la
educación desde y para la ruralidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Atehortúa, J., Tabares, S., & Ríos, M. (2025). Comunicación y memoria: Una mirada a la identidad
cultural rural a partir de las historias de vida de los ancianos agricultores de Rionegro
(Antioquia, Colombia). Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación, (250),
179–191. https://doi.org/10.18682/cdc.vi250.12107
Bombini, G. (2006). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Libros del Zorzal.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Editorial Anagrama.
Cerrillo, P. (2016). El lector literario. Fondo de Cultura Económica.
Cruz, M. (2016). Leer literatura, enseñar literatura. De la estética de la recepción a la didáctica de la
literatura. En G. Aragón & A. Bautista (Comps.), Literatura, lenguajes y educación (pp. 149–
163). Programa Editorial Universidad del Valle.
Durán, T. (2002). Leer antes de leer. Anaya E.L.E.
colectiva y rural, y es precisamente esa identidad la que se propone como punto de partida legítimo para
las prácticas de literacidad literaria en contextos como el estudiado.
Los hallazgos permiten afirmar, además, que la distancia entre la escuela y la vida de estos jóvenes
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ha hecho el énfasis suficiente en reconocer que lo que ellos viven, recuerdan y sienten también merece
ser leído y escrito, esa ausencia de reconocimiento funciona como una forma de silenciamiento, pues
cuando el mundo del estudiante no aparece en los textos que la escuela selecciona ni en las prácticas
que propone, se le está diciendo implícitamente que ese mundo no pertenece a la literatura.
Quedan abiertas, en este punto, preguntas que merecen explorarse en futuras investigaciones: ¿cómo
cambia la relación de los estudiantes con la escritura después de un proceso sostenido de taller literario
situado en su contexto? ¿Qué otros corpus de literatura colombiana, todavía poco visibilizados, podrían
incorporarse a propuestas pedagógicas similares? ¿Cómo se transforma la identidad cultural de los
estudiantes rurales cuando la escuela los reconoce como sujetos con algo que escribir y con un mundo
que merece existir en letra? Estas preguntas abren distintos horizontes que invitan a seguir pensando la
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pág. 3958
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letrados de los estudiantes [Tesis de maestría, Universidad de Antioquia]. Repositorio
Institucional Universidad de Antioquia. https://hdl.handle.net/10495/15066
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Ediciones.
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cualitativo, complementario. Ediciones de la U.
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pág. 3959
Zavala, V., Niño-Murcia, M., & Ames, P. (2004). Escritura y sociedad: Nuevas perspectivas teóricas y
etnográficas. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
Zima, P. (2013). Manual de sociocrítica. Instituto Caro y Cuervo.
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