GESTIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
MANAGEMENT OF PROJECT-BASED INTERDISCIPLINARY
LEARNING FOR THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING
IN HIGH SCHOOL STUDENTS
Diana Estefanía Chuya Chuya
Unidad Educativa Amazonas, Ecuador
Jazmin Teresa Uyaguari Chávez
Unidad Educativa Amazonas, Ecuador
María Magdalena Vivar Campoverde
Servicio de Atención Familiar para la Primera Infancia, Ecuador
Miriam Alexandra Sanmartín Vallejo
Unidad Educativa Amazonas, Ecuador
pág. 5698
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26419
Gestión del Aprendizaje Basado en Proyectos Interdisciplinarios para el
Desarrollo del Pensamiento Crítico en Estudiantes de Bachillerato
Diana Estefanía Chuya Chuya1
dianachuya29@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8489-0148
Unidad Educativa Amazonas
Ecuador
Jazmin Teresa Uyaguari Chávez
jasmin_uyaguari_chavez@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5027-6433
Unidad Educativa Amazonas
Ecuador
María Magdalena Vivar Campoverde
magdalena.vivar@educacion.gob.ecc
http://orcid.org/0009-0003-2278-8177
Servicio de Atención Familiar para la Primera
Infancia
Ecuador
Miriam Alexandra Sanmartín Vallejo
Miriam.sanmartin@docentes.ducacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-3326-3490
Unidad Educativa Amazonas
Ecuador
RESUMEN
El presente artículo de investigación presenta los resultados de la implementación de un programa de
capacitación docente sobre la gestión del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para el desarrollo del
pensamiento crítico desde una perspectiva bidimensional que articula la experiencia docente y a
estudiantil. Se fundamenta en teorías clásicas del aprendizaje, como el socio-constructivismo y el
aprendizaje por descubrimiento, y en metodologías activas para la aplicación de proyectos
interdisciplinarios. El abordaje adoptó un enfoque mixto con un diseño de Investigación Acción
Participativa (IAP) en el cual se utilizó una muestra aleatoria de ambos entes educativos; por su parte,
la recolección de datos se realizó mediante la observación, entrevistas y encuestas. Los resultados
muestran una alta satisfacción y un aumento en la percepción de la colaboración como un beneficio
clave, demostrando que una gestión optimizada incide de manera directa en la transformación
pedagógica.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos (ABP), pensamiento crítico, gestión docente,
formación docente, proyectos interdisciplinarios
1
Autor principal
Correspondencia: dianachuya29@gmail.com
pág. 5699
Management of Project-Based Interdisciplinary Learning for the
Development of Critical Thinking in High School Students
ABSTRACT
This research article presents the results of implementing a teacher training program focused on
managing Project-Based Learning (PBL) to foster critical thinking through a two-dimensional
perspective that integrates both teacher and student experiences. The program is grounded in classical
learning theories—such as social constructivism and discovery learning—and in active methodologies
for implementing interdisciplinary projects. The study employed a mixed-methods approach using a
Participatory Action Research (PAR) design and a random sample comprising both teachers and
students; data collection was carried out through observation, interviews, and surveys. The results reveal
high levels of satisfaction and an increased perception of collaboration as a key benefit, demonstrating
that optimized management directly impacts pedagogical transformation.
Keywords: project-based learning (PBL), critical thinking, teacher management, teacher training,
interdisciplinary projects
Artículo recibido 15 agosto 2026
Aceptado para publicación: 22 setiembre 2026
pág. 5700
INTRODUCCIÓN
La sociedad del conocimiento actual exige sistemas educativos capaces de formar ciudadanos críticos,
analíticos y con habilidades para resolver problemas del entorno real mediante la deconstrucción de
paradigmas memorísticos tradicionales. Bajo esta premisa, en el contexto ecuatoriano, la política
educativa promueve el uso de metodologías activas centradas en el estudiante para que él se sienta
cómodo y logre una formación holística (Ortiz-Espinoza, 2026); sin embargo, aún persiste una brecha
significativa entre las directrices curriculares y la práctica en el aula.
La innovación educativa incluye la adaptación constante al cambio, significa atender las necesidades y
efectuar el ajuste razonable en la praxis para desarrollar saberes académicos, sociales, culturales, entre
otros (Mendoza y otros, 2022). En efecto, en palabras de (Hernández y otros, 2022) la implementación
de métodos activos ligados al Aprendizaje por Descubrimiento de Brunner (como es el caso del ABP),
incentiva al alumnado a aprehender consiente e inconscientemente desde la interacción hasta el punto
de aumentar la autonomía, la autoestima y la seguridad.
Dentro de este marco, autores como (Sánchez & Delgado, 2020) y (Silva y otros, 2021) consideran que,
la gestión del aprendizaje y la administración deben estar articuladas con la praxis docente a fin de
coordinar la organización, el control, la ejecución y la evaluación del acto educativo y así evitar el
desequilibrio logístico y las fisuras tecno-pedagógicas de la planificación, más aún cuando la
metodología (Proyecto interdisciplinario) es parte del plan nacional.
Por otro lado, al considerar los alcances educativos, las evaluaciones estandarizadas (PISA, SEIN,
SEST), estudios regionales (ERCE) o los diagnósticos del Ministerio de Educación, se evidencia de
forma recurrente que el alumnado no alcanza los niveles mínimos deseables en razonamiento lógico,
comprensión y argumentación crítica (López et al. 2021) y (UNESCO, 2022), demostrando que esta
problemática se agudiza con la prevalencia de métodos instruccionales fragmentados y por limitaciones
en la forma continua del profesorado respecto a la gestión pedagógica del aprendizaje basado en
proyectos y los proyectos interdisciplinarios.
Frente a este escenario, investigaciones previas de (Pazos-Yeroví & Aguilar-Gordón, 2024) destacan
que el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) incrementa la motivación intrínseca, fomentan el
razonamiento reflexivo y acortan la distancia entre la enseñanza y el aprendizaje significativo.
pág. 5701
Sin embargo, la implementación efectiva del ABP enfrenta severos obstáculos operativos en la gestión
microcurricular manifestados en la restricción del tiempo pedagógico, la escasez de recursos didácticos-
tecnológicos y una coordinada indeleble cultura de trabajo colaborativo entre los docentes, sumado a
esto, la falta del dominio metodológico específico genera desorientación y desmotivación en los
estudiantes, impidiendo que se comprometan plenamente en la búsqueda de producciones sostenibles
para su comunidad.
Desde la perspectiva teórica, este estudio se fundamenta en el socio constructivismo de Piaget y
Vygotsky, donde el aprendizaje se concibe como un proceso activo de construcción mediado por la
interacción social y el contexto (Junco y otros, 2024), de tal manera, el rol docente evoluciona de mero
emisor a facilitador y guía pedagógico; es así que, esta línea teórico-investigativa mantiene un vínculo
con la teoría cognitiva social de Bandura (1977), la cual sostiene que la conducta y el desarrollo de
habilidades cognitivas complejas, como el pensamiento crítico, resultan de la interacción recíproca entre
factores ambientales, personales y motivacionales según menciona (Rodríguez & Rodríguez, 2023). De
este modo, la integración de disciplinas en el proyecto interdisciplinario como estrategia experiencial
no solo reduce el estrés académico, sino que potencia procesos cognitivos de red superior como el
análisis de síntesis y la toma de decisiones, pues como mencionan (Callarisa & Sabido-Codina, 2023)
son producto de las ideas y conocimientos de los estudiantes en vinculación con las áreas de estudio.
El problema se contextualiza en Bachillerato de la Unidad Educativa Nela Martínez donde ha quedado
en evidencia la necesidad de fortalecer las aptitudes docentes para ejecutar proyectos interdisciplinarios
estimulantes y generadores de respuestas positivas a las problemáticas. En función de este vacío, la
pregunta de investigación gira en torno a la incidencia del ABP en el perfeccionamiento de competencias
estudiantiles; en concreto, del cuestionamiento principal subyacen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es
el nivel de conocimiento y dominio del ABP por parte de la planta docente?, ¿Qué estrategias
pedagógicas y recursos institucionales son necesarios para estimular el pensamiento crítico en el
alumnado? y ¿Cómo evaluar el impacto de un programa de capacitación docente educaba en la gestión
de proyectos?
Para responder a estos planteamientos, la investigación adopta un enfoque mixto (cualitativo
cuantitativo), sustentado en el diseño de Investigación Acción Participativa (IAP), debido a que, su
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enfoque reflexivo y cíclico fortalece el entorno donde se desarrolla mediante la contribución al
conocimiento y al enfrentar desafíos existentes (Huaranga & Mateo, 2025). Siendo así, se involucró
activamente 25 docentes de 138 estudiantes, integrando la recolección de datos de encuesta estructurada,
observación participante y entrevistas no estructuradas para lograr una triangulación metodológica
rigurosa.
El objetivo general del estudio es evaluar la incidencia de la gestión del Aprendizaje Basado en
Proyectos en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes mediante la implementación de un
programa de capacitación docente en la institución. Por tanto, para alcanzar este propósito se establecen
objetivos específicos que inician con el diagnóstico del nivel de conocimientos y las barreras operativas
de los docentes en la aplicación de proyectos, para de este modo, diseñar e implementar un programa
corto de capacitación enfocado en la planificación microcurricular y el trabajo colaborativo y desenlazar
con la evaluación de satisfacción docente e identificar el nivel de incidencia de la intervención.
Finalmente, el estudio pone a prueba dos hipótesis de investigación de carácter causal: la hipótesis
alternativa (Hi), que sostiene que la gestión del aprendizaje basado en proyectos por parte de los
docentes capacitados incide significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico; y la hipótesis
nula (H0) que plantea que la cuestión del ABP influye en dicha variable cognitiva. Es así como el trabajo
aporta una propuesta fundamentada que sirve como referente para la transformación pedagógica
institucional y la formulación de futuras líneas de investigación y metodologías activas.
METODOLOGÍA
Ante la necesidad expuesta del análisis de la intervención administrativa con la práctica-capacitación
docente, la investigación mantiene un enfoque mixto de tipo explícito y concurrente que permitió la
integración y análisis de datos numéricos con la comprensión holística del fenómeno socioeducativo,
pues “la optimización de significados se da en la consolidación interpretativa de los hallazgos”, según
manifiestan (Hernández Sampieri y otros, 2010).
Desde un plano general, la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos proporciona una
amalgama de posibilidades de carácter intrínseco y extrínseco de los sujetos que enseñan y aprenden
dando lugar a que, el diseño metodológico adopte los principios de la investigación acción participativa
(IAP), concebida por (Latorre, 2003) como una espiral reflexiva enfocada en diagnosticar, planificar,
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observar y actuar apuntalando al establecimiento de alternativas pedagógicas orientadas a la formación
de personas autocríticas capaces de asumir el protagonismo educativo, el desarrollo social, emocional y
conductual con capacidad de contribuir en la innovación del contexto (Consuegra & Mercado, 2017).
Para lograr la operacionalización del análisis cuali-cuantitativo y alcanzar los objetivos investigativos,
el proceso se articuló sobre la base de los métodos: descriptivo, analítico y empírico a fin de caracterizar
las propiedades, características y necesidades del grupo de estudio en correspondencia con el fenómeno
investigado. Por otro lado, el estudio abordó la perspectiva docente y discente de Bachillerato con un
nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%; en ambos casos se seleccionó una muestra
aleatoria simple con participación voluntaria de 138 de 214 estudiantes y 25 de 45 docentes de la
población blanco.
La recolección de datos se efectuó a través de técnicas de observación participante, encuestas y
entrevistas no estructuradas. Para los estudiantes y docentes se aplicaron cuestionarios semejantes a la
escala de Likert; en los discentes, la aplicación brinda una visión acerca del ABP en la formación
académica; en cambio, con los docentes se analizaron temas como estructuración, metodologías activas,
aplicación del ABP y capacitación docente. Asimismo, se aplicaron entrevistas a 3 docentes tutores;
estas actúan como un plus enfocado en la construcción y aplicación del proyecto interdisciplinario desde
la experiencia, el currículo y el desarrollo de competencias en los estudiantes; además, otros datos
relevantes identificados durante el desarrollo del estudio fueron registrados en un diario de campo.
En cuanto a instrumentos, cabe mencionar que el cuestionario online estuvo dirigido a docentes con 12
preguntas y el segundo, dirigido a estudiantes, constó de 10 ítems aplicados en la presencialidad. Por su
parte, en palabras de (Molina, 2022) la entrevista no estructurada resultó una fuente significativa para
la obtención de información contextualizada, debido a la adaptabilidad que ofrece al entrevistador y al
entrevistado durante su desarrollo. Al mismo tiempo, la observación permitió una comprensión profunda
de las conductas, interacciones y dinámicas socioeducativas entre docentes y estudiantes durante la
ejecución de los proyectos interdisciplinarios.
En cuanto al procesamiento de datos, se utilizaron las aplicaciones digitales Word, Excel, Google Forms
y Atlas.ti, en este último, se organizó los datos cualitativos obtenidos en el diario de campo y en las
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entrevistas; el punto de partida es la transcripción y revisión de entradas de la información recopilada
de forma precisa para asegurar la validez y confiabilidad de los datos.
Tabla 1. Estructuración del procesamiento de datos
Nota: Elaborado por las autoras.
De tal modo, el abordaje del problema de investigación desde la AIP propicia un espacio dialógico. En
él, es posible examinar el aprendizaje constante y el desarrollo integral a través de la adaptación. Así, al
considerar el diseño de un programa de capacitación, se pone en práctica el “aprender a hacer” donde
los profesores aprenderán a gestionar conocimientos previos e innovadores para acompañar a los
alumnos en la construcción de saberes a lo largo de la formación académica. Entonces, al vincular teoría
y práctica se discute la relación entre ABP y el desarrollo del pensamiento crítico partiendo del análisis,
seguimiento y adaptación al cambio, al mismo tiempo que se investiga; es decir, se indaga e interviene
de forma simultánea con la practicidad e intervención adecuada en la realidad educativa, haciendo
énfasis en el actuar del docente como agente mediador del aprendizaje y arquitecto de ambientes de
interaprendizaje armónicos.
Por consiguiente, como parte de la fase de intervención de la Investigación Acción Participativa (IAP)
que (España y otros, 2025) caracterizan como “una filosofía práctica y estratégica de transformación,
que convierte a las personas sentí pensantes por medio de la vivencia directa. De tal manera, se concretó
el diseño de una propuesta de intervención socioeducativa comprendida en 3 fases secuenciales:
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Ilustración 1. Diseño de la propuesta de Intervención
Nota: Elaborado por las autoras.
El plan de formación profesional se orientó a potenciar la gestión didáctica mediante la articulación de
3 dimensiones fundamentales:
Ilustración 2. Plan de formación en Proyectos.
Nota: Elaborado por las autoras.
De igual importancia, la evaluación de la efectividad de esta fase se diseñó un cuestionario de
satisfacción post-intervención estructurada en 8 indicadores que midió la claridad metodológica, la
pertinencia de los contenidos y la percepción de autoeficacia docente para fomentar el pensamiento
crítico en los estudiantes.
Ilustración 3. Indicadores de satisfacción.
Nota: Elaborado por las autoras.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para una mejor comprensión, el análisis de los resultados del presente estudio se organizan en tres
componentes principales; el componente a) está conformado por las evidencias cualitativas sobre las
percepciones y procesos de los entes socioeducativos intervinientes, el b) hace alusión a las evidencias
cuantitativas referentes al cambio mediante la presentación de análisis estadísticos, y, el componente c)
la triangulación donde se describen los resultados propios de la investigación acción participativa
derivados de los ciclos de la intervención pedagógica.
Análisis cualitativo
Desde la perspectiva cualitativa, el procesamiento de la información obtenida mediante la observación
participante y las entrevistas no estructuradas se realizó a través del análisis de contenido categorial que,
según (Creswell & Creswell, 2023) permite a los investigadores elaborar generalizaciones mediante el
estudio de experiencias que, a su vez, han sido previamente clasificadas en categorías codificadas en
función de variables y bases teóricas.
La visión bilateral aplicada en el análisis categórico permitió los aspectos convergentes, así como los
factores posibilitadores y limitantes en la implementación del Aprendizaje basado en Proyectos (ABP),
visibilizando la articulación entre la praxis docente y los procesos de aprendizaje estudiantil. De ese
modo, como se ilustra a continuación (Ilustración 2), existe una correspondencia directa entre ambos
actores en las cinco categorías analizadas, quedando en evidencia que el ABP se operacionaliza
institucionalmente mediante “Proyectos Interdisciplinarios” consolidados como una estrategia de
alcance nacional que integra procesos sistemáticos, contenidos curriculares y la resolución de problemas
del entorno real.
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Ilustración 4. Codificación axial de sujetos-códigos
Nota: Elaborado por los autores
Como se ha analizado, la implementación de metodologías activas como el ABP demanda un proceso
riguroso, planificado y colaborativo; empero, en el presente estudio se han identificado desafíos en las
fases procedimentales, evidenciando un desequilibrio operativo entre la gestión docente y la
participación estudiantil. Por consiguiente, estas discrepancias generan fricciones de baja intensidad en
la interacción pedagógica, tanto en la dinámica docente-estudiante como entre pares (docente-docente
y estudiante-estudiante). No obstante, pese a estas tensiones interpersonales y organizativas, la
metodología demuestra un impacto positivo sustancia en la consolidación del pensamiento crítico de los
discentes el cual veremos a profundidad más adelante.
A nivel institucional, este proceso se aplica mediante un macroproyecto interdisciplinario de
periodicidad anual, estructurado en tres fases ejecutivas coincidentes con los periodos trimestrales. Con
base en ello, la Ilustración 3 sintetiza la codificación axial de esta estructura, articulando las propiedades
y relaciones de la planificación, ejecución y evaluación microcurricular.
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Ilustración 5. Codificación axial integradora de resultados
Nota: Elaborado por los autores
Análisis cuantitativo
El análisis cuantitativo parte de los resultados del diagnóstico organizados a partir de la integración de
la información recolectada, en palabras de (Rendón-Macías y otros, 2016) consiste en “resumir la
evidencia de manera sencilla para su interpretación”. En este caso, los instrumentos permitieron calificar
percepciones, necesidades y condiciones de partida para ser sistematizadas y presentadas en cuadros
estadísticos.
Con el propósito de evaluar el impacto del ABP, se aplicó un cuestionario para analizar aspectos
asociados a la planificación, ejecución, participación, efectividad, desarrollo de competencias y trabajo
colaborativo en estudiantes y docentes de bachillerato. Los hallazgos permitieron identificar situaciones
significativas en cada una de las categorías antes expuestas en ambos grupos de estudio antes, durante
y después de la ejecución de los proyectos interdisciplinarios.
En la siguiente figura se sintetiza la percepción sobre la “Efectividad del aprendizaje” mediante dicha
metodología.
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Figura 1. Niveles de efectividad del Proyecto Interdisciplinario desde la perspectiva estudiantil.
Nota: Elaborado por los autores en base a los datos recolectados.
Los resultados evidenciaron un alto nivel de efectividad de la aplicación de proyectos interdisciplinarios,
en esta, el 13,7% la consideran muy efectiva y los otros 95 estudiantes que representan el 68,84%
confirmaron la efectividad de estas metodologías. Al polo opuesto, la perspectiva negativa respecto al
ítem 17,39% que han calificado como “poco efectivo” y “nada efectivo” exponiendo la posible
desmotivación estudiantil.
En este marco, se examinó la aplicación de metodologías activas por parte de los individuos
socioeducativos:
Figura 2. Perspectiva de los estudiantes
Nota: Elaborado por las autoras
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Figura 3. Prácticas docentes
Nota: Fuente de la encuesta de Google Forms.
Al comparar ambas perspectivas sobre el uso de metodologías activas en el aula, se ha evidenciado que
tanto docentes como estudiantes coinciden en priorizar el trabajo colaborativo y el aprendizaje práctico,
aunque con distintas noticias en su aplicación. Desde la perspectiva docente, el aprendizaje basado en
proyectos se sitúa como la estrategia más recurrente; seguida por el aprendizaje cooperativo, el aula
invertida, el aprendizaje basado en problemas y, de manera muy marginal el juego.
En convergencia, los hallazgos cimentan el camino hacia el aprendizaje colaborativo e interdisciplinario
para asociar la teoría con la motivación del estudiantado, al mismo tiempo que se identifican las
tensiones metodológicas, pues, mientras el aula invertida y el ABP son percibidos por los docentes como
herramientas dinámicas y flexibles ante los ritmos de aprendizajes, los alumnos experimentan retos
asociados al acceso y uso de la tecnología en la gamificación y exponen incomodidad al hablar en
público durante debates, lo cual exige mediación docente continua para afianzar la experiencia
educativa.
Al abordar el desarrollo de habilidades a través de la ejecución de proyectos en las respuestas de los
participantes se observa cierta complementariedad, como también, divergencias entre la mirada
estudiantil (Figura 4) y docente (Figura 5).
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Figura 4 Habilidades desde la visión estudiantil.
Figura 5. Habilidades desde la visión docente
Nota: Elaborado por las autoras. / Fuente de la encuesta de Google Forms.
En la Figura 4, los estudiantes identificaron de manera significativa que el impacto principal del trabajo
con metodologías activa concentra la gestión en habilidades de interacción social y generación de ideas.
En cambio, la perspectiva docente enfoca la optimización de destrezas está alineado a los objetivos
pedagógicos estructurados en el plan educativo.
El contraste entre los actores educativos revela una triangulación metodológica significativa, mientras,
la mirada estudiantil valora en mayor medida la dinámica grupal y la capacidad inventiva (colaboración
con 92,03% y creatividad con 82,61%), la planta docente prioriza los procesos cognitivos de orden
superior, situando el fomento del pensamiento crítico (40%) y la consolidación del aprendizaje
interdisciplinar (28%) como logros centrales de la metodología.
Cabe mencionar, las dimensiones valoradas por el alumnado se operacionalizan en la práctica docente
en porcentajes más discretos en la “mejora en el trabajo en equipo” o en “habilidades socioemocionales”
(ambas representadas con el 12%), acción que sugiere que los docentes asumen el trabajo colaborativo
más como un medio metodológico y no, como con el fin cognitivo principal.
pág. 5712
De ahí que, el bajo reconocimiento por parte del alumnado en la habilidad comunicativa contrastado con
la alta percepción de colaboración, indica que los aprendices asocian el trabajo en equipo a la co-
ejecución de tareas más que al desarrollo explícito de las competencias. Este hallazgo, demuestra la
efectividad del ABP para articular la experiencia con la reflexión, integrando el perfeccionamiento de
destrezas blandas desde el rol estudiante hasta la consolidación cognitiva considerada en el objetivo
docente.
Al realizar el análisis comparativo acerca de las barreras y limitaciones percibidas por los sujetos de
estudio los estudiantes identificaron como obstáculo principal las deficiencias en la organización interna
de las actividades, indicando que la mayor complicación para el alumnado radica en la estructuración
de la carga de trabajo y los plazos de ejecución. Por su parte, para el profesorado los dos principales
retos son: la falta de tiempo y los recursos limitados.
Figura 6. Barreras de aplicación
Nota: Elaborado por las autoras/
Figura 7
Fuente de la encuesta de Google Forms.
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Al relacionar los aportes, queda en evidencia el punto de convergencia en torno a la gestión del tiempo
y la planificación estructural como los mayores inconvenientes para el éxito del ABP. Para los docentes,
la restricción temporal (60%) y la escasez de recursos (48%) condicionan el diseño e implementación
pedagógica. Esta limitación temporal se ve reflejada en la experiencia de los estudiantes, quien percibe
la falta de organización (38,41%) y los tiempos ajustados (30,43%) al momento de ejecutar los
proyectos.
Por otro lado, existe una discrepancia relevante en cuanto a los factores de insumo y formación; mientras
que para un porcentaje de docentes la escasez de recursos (48%) y la necesidad de capacitación (24%)
condicionan su labor, los estudiantes no perciben la falta de acompañamiento, ni el acceso a recursos
como determinantes críticos. Además, resulta destacable la baja incidencia atribuida a la desmotivación
(12%) y a la falta de trabajo colaborativo (4%) por parte de los docentes, lo que confirma que el principal
desafío en la aplicación de proyectos no reside en la disposición de los actores educativos, sino en la
optimización curricular, la disponibilidad de recursos y la gestión del tiempo académico (saturado por
otras actividades escolares).
Al consultar sobre la preparación de los profesores para la aplicación de proyectos, los estudiantes
mantuvieron una postura contundente al afirmar con un 78,99% que sí es necesario la capacitación en
sus docentes.
Figura 7. Percepción de necesidad (estudiantes)
Nota: Elaborado por las autoras.
En relación a esto, desde la experiencia docente, el maestro muestra una participación en programas
externos de actualización pedagógica vinculadas al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), no
obstante, al especificar acerca del curso “Construcción de Proyectos Interdisciplinarios” de la plataforma
Mecapacito aparece una brecha crítica de participación.
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Figura 8. Curso acerca de ABP
Nota: 1 Fuente de la encuesta de Google Forms.
Figura 9. Curso Proyectos Interdisciplinarios
Nota: 2. Fuente de la encuesta de Google Forms.
El cruce de perspectivas entre ambos sectores educativos revela la evidente congruencia entre la demanda
estudiantil de mayor preparación docente y las carencias formativas reportadas por el propio cuerpo
profesional. Por un lado, casi 8 de cada 10 estudiantes perciben de manera directa la necesidad de que sus
maestros se capaciten en el manejo de metodologías activas. Esta demanda encuentra una explicación
directa en el área radiográfica de la información docente, donde el 88% de maestros admiten no haber
cursado la oferta institucional de construcción de proyectos interdisciplinarios, y un 40% no ha recibido
ningún taller básico en aprendizaje basado en proyectos.
Si bien el 60% de los educadores posee conocimientos generales sobre APB, la falta de perfeccionamiento
específico e institucionalizado impacta de manera visible en el aula. De este modo, esta carencia
metodológica docente está alineada con las deficiencias de organización y gestión del tiempo de señaladas
previamente por el alumnado.
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En consecuencia, los resultados fundamentan imperiosa necesidad de que las instituciones educativas
diseñen e implementen planes masivos y sistemáticos de desarrollo profesional docente, asegurando una
traslación efectiva de las metodologías activas a la práctica pedagógica real.
Figura 10. Técnicas de elaboración de proyectos.
Nota: Fuente de la encuesta de Google Forms.
En tal sentido, al analizar esta aportaciones se revela una fuerte orientación hacia la interdisciplinariedad
en el diseño microcurricular, pues un 84% de maestros afirma integrar los contenidos de distintas
asignaturas dentro de las actividades aúlicas, siendo así un hallazgo coherente con la esencia del
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), específicamente, relacionado a los proyectos interdisciplinarios
descrita en secciones previas, además que, confirma la concepción del trabajo por proyectos como el eje
articulador del currículo con la realidad del contexto.
Sin embargo, los datos también evidencian una dualidad metodológica en la gestión pedagógica, puesto
que, se mantiene la práctica sustancial de planificación individual por materia en un 52% de los casos
exponiendo que, a pesar de los esfuerzos por articular asignaturas, persiste la enseñanza segmentada. Por
otro lado, cerca de la mitad del profesorado (48%) apega su diseño a los formatos estandarizados por la
autoridad educativa. En otras palabras, la convivencia entre el trabajo interdisciplinar y la planificación
individual refleja la transición gradual que atraviesan los educadores desde un modelo tradicional
instructivo hacia un enfoque integrado, donde la estandarización institucional coexiste con la adaptación
activa de los espacios de aprendizaje.
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Figura 11. Estrategias docentes en el ABP
Nota: Fuente de la encuesta de Google Forms.
Ahora bien, la configuración microcurricular e interdisciplinar descrita con anterioridad, se materializa de
forma operativa mediante el despliegue de acciones pedagógicas concretas en el aula. En este sentido, la
transición desde la planificación institucional hacia la praxis directiva del docente en la Figura 10 permite
constatar como la formación del equipo de trabajo constituye la estrategia central dentro del aprendizaje
basado en proyectos misma que es implementada por el 84% de los profesores.
De esta manera, la dinamización del espacio grupal se fortalece mediante la asignación de roles en un 56%
y la integración de herramientas digitales en el 48%, demostrando que los educadores conciben el ABP no
solo como parte del programa educativo, sino como una dinámica socio-constructivista donde el estudiante
es protagonista en la construcción del conocimiento y en la resolución de problemas del entorno. De forma
complementaria, los pedagogos declaran mantener una orientación continua, fomentar la reflexión y
recurrir a la elaboración de bitácoras, cada una con un 36% de adscripción, dejando en un plano secundario
las metodologías transmisivas como la exposición docente y trabajo individual; en efecto, esto confirma el
predominio de un rol docente mediador y centrado en la co-construcción del aprendizaje orientado al
desarrollo de competencias sistémicas en el espacio aúlico.
Análisis cuali-cuantitativo (Triangulación)
A continuación, se presenta el análisis condensado de la matriz de triangulación cuali-cuantitativa entre la
percepción estudiantil y la visión docente con el fin de identificar el estado actual de la implementación del
aprendizaje basado en proyectos en el entorno educativo estudiando.
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Tabla 2. Triangulación
Nota: Elaborado por las autoras.
La implementación de las metodologías activas en el espacio educativo contemporáneo revela que la
verdadera transformación pedagógica no depende sólo de la voluntad didáctica, sino la articulación
armónica entre la planificación, la capacitación docente y la experiencia estudiantil. Dicho de otra manera,
tanto docentes como estudiantes coinciden en el valor irreemplazable del trabajo colaborativo y Aprendizaje
Basado en Proyectos a modo de motores del pensamiento crítico, la creatividad y la motivación, estos
hallazgos demuestran que las buenas intenciones suelen tropezar con barreras estructurales recurrentes
como: la falta de tiempo, la desorganización en los tiempos aúlicos y una marcada brecha en la formación
docente especializada.
En definitiva, la educación exige trascender la adopción superficial de técnicas lúdicas o participativas hacia
la cimentación de un ecosistema escolar donde el docente cuente con las herramientas y el acompañamiento
necesarias para actuar como un auténtico mediador y, donde el estudiante encuentre un entorno estructurado
que no solo le exija colaborar, sino que le enseñe progresivamente a pensar, comunicar y resolver problemas
en equipo.
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Análisis de la Intervención
La ejecución de la propuesta de capacitación dio respuesta a la brecha formativa identificada en la fase
diagnóstica, donde se constató que los educadores no habían participado en ofertas específicas sobre
proyectos disciplinarios y una parte representativa de los estudiantes demandaba mayor actualización
docente.
Como se ha señalado, el procesamiento de los datos se basó en el cálculo de la media aritmética ponderada
para cada uno de los indicadores evaluados, utilizando una valoración de 1 a 5 puntos, resultados que son
expuestos en la tabla al inferior.
Tabla 3. Resultados de la evaluación de satisfacción.
Nota: Elaborado por las autoras.
En los resultados es posible notar que seis de los ocho aspectos analizados superan los 4 puntos en el nivel
de satisfacción, este índice estadístico positivo confirma la efectividad de la intervención formativa,
garantizando las bases metodológicas necesarias para la correcta gestión de proyectos en el aula y la
consecuente estimulación del pensamiento crítico en los estudiantes.
En la misma línea declarativa, para comprobar la hipótesis planteada, se contrastó la hipótesis alternativa
(Hi) con la hipótesis nula (H0) por medio de la inferencia estadística de la prueba Chi-cuadrada dando como
resultado una relación causal significativa (𝑋2=18,42; p=0,001𝑝 = 0,001 < 0,05), por lo que se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, confirmando que el programa incide de forma directa
y positiva en la capacidad analítica y reflexiva del alumnado.
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CONCLUSIONES
Los resultados de la presente Investigación Acción Participativa sostienen de manera concluyente la
hipótesis de investigación (Hi), demostrando que la gestión efectiva del Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP) por parte del profesorado incide significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes, validando la premisa socio-constructivista de que el aprendizaje no responde a un acto de
transmisión pasiva, sino a una dinámica mediada entre estructuración pedagógica docente con la capacidad
analítica, reflexiva y resolutiva del alumnado ante problemas reales.
No obstante, el análisis cuali-cuantitativo evidencia que la adopción aislada de las directrices ministeriales
sobre proyectos interdisciplinarios no garantiza por sí misma una transformación profunda de la praxis
áulica. Tanto así que la investigación identificó un nudo crítico estructural conformado por barreras
temporales y exigencias organizativas no constituyen un problema de actitud en los actores educativos, sino
la consecuencia directa de una severa brecha en la formación continua.
Por otro lado, la divergencia identificada en la triangulación revela que mientras los estudiantes perciben la
colaboración como principal meta de aprendizaje, los profesores la operacionalizan como un vehículo para
el logro de competencias cognitivas complejas. Por tanto, la efectividad del ABP depende del
establecimiento de un andamiaje microcurricular sustentado en la asignación explícita de roles, el
acompañamiento mediante bitácoras y la integración disciplinar.
Simultáneamente, la implementación y evaluación del programa de capacitación docente constituyeron la
acción transformadora clave del estudio, alcanzando un índice de aceptación representativo en cuanto a
pertinencia y aplicabilidad práctica, confirmando que el perfeccionamiento focalizado en el diseño
microcurricular, la gestión de la motivación interna y la diversificación metodológica actúa como un puente
para elevar el rendimiento profesional del maestro y destrabar el potencial socioafectivo y cognitivo de los
discentes.
Para finalizar, si bien este estudio resuelve la relación de causalidad entre la gestión docente en ABP y el
pensamiento crítico en el contexto institucional investigado, la experiencia deja interrogantes no resueltas
que abren nuevas líneas de indagación científica para examinar temas vinculados al sostenimiento de la
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motivación intrínseca estudiantil, cómo la cultura organizacional y la gestión directiva pueden mejorar a
co-planificación en qué medida la heterogeneidad en los estilos de aprendizaje y el acceso limitado a
recursos condicionan la equidad en el desarrollo de competencias del siglo XXI a través del ABP.
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