pág. 5835
LA AUTONOMÍA PROFESIONAL DOCENTE Y
SU INFLUENCIA EN EL TRABAJO POR
PROYECTOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
TEACHER PROFESSIONAL AUTONOMY AND ITS
INFLUENCE ON PROJECT-BASED LEARNING IN MIDDLE
SCHOOL
Karina Alejandra Elguezabal Garza
Secretaría de Educación Pública, México
David Ezael Robles Quintanilla
Universidad Autónoma de Coahuila, México
pág. 5836
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26428
La autonomía profesional docente y su influencia en el trabajo por
proyectos en la Escuela Secundaria
Karina Alejandra Elguezabal Garza1
karinaalejandra.elguezabal@docentecoahuila.gob.mx
https://orcid.org/0009-0006-9810-0609
Secretaría de Educación Pública
México
David Ezael Robles Quintanilla
drobles@uadec.edu.mx
https://orcid.org/0009-0003-2168-2063
Universidad Autónoma de Coahuila
México
RESUMEN
El presente artículo muestra los resultados de la investigación realizada para determinar la influencia
que tienen los docentes al aplicar su autonomía profesional en la implementación del trabajo por
proyectos en las escuelas secundarias de la Zona Escolar 302, el alcance del estudio es correlacional,
siendo el tipo de investigación no experimental. El área de investigación está relacionada con el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se desarrolló un instrumento dirigido a docentes, en el que se manejan 5
categorías: el plano didáctico, el trabajo en el aula, proyectos, autonomía profesional y evaluación, se
contrastó con un instrumento dirigido a directivos. Dichos instrumentos se aplicaron a 33 docentes y 7
directivos, los resultados se analizaron mediante procedimientos estadísticos con un Alfa de Cronbach
de .910 el de docentes y .783 el de directivos. Al término de esta investigación se concluye que los
docentes ejercen su autonomía profesional en su quehacer diario mediante la toma de decisiones en el
CTE, llevando a cabo la contextualización de contenidos, el diseño de estrategias, el uso de material
didáctico, la implementación de proyectos que impactan en la comunidad. Considerando que los
resultados contribuyen en tener docentes capacitados y alumnos capaces de enfrentar retos en la sociedad
cumpliendo con el perfil de egreso de la Educación Básica.
Palabras clave: autonomía profesional docente, proyectos, plan de estudios
1
Autor Principal
Correspondencia: drobles@uadec.edu.mx
pág. 5837
Teacher Professional Autonomy and Its Influence on Project-Based
Learning in Middle School
ABSTRACT
This article presents the results of research conducted to determine the influence of teachers' professional
autonomy in implementing project-based learning in secondary schools within School Zone 302. The
study is correlational and non-experimental. The research area is related to the teaching-learning
process. An instrument was developed for teachers, comprising five categories: didactic approach,
classroom work, projects, professional autonomy, and evaluation. This instrument was compared with
one for school administrators. These instruments were administered to 33 teachers and 7 administrators.
The results were analyzed using statistical procedures, yielding a Cronbach's alpha of .910 for teachers
and .783 for administrators. This study concludes that teachers exercise their professional autonomy in
their daily work through decision-making within the School Council (CTE), contextualizing content,
designing strategies, using teaching materials, and implementing projects that impact the community.
These results contribute to having well-trained teachers and students capable of facing societal
challenges, thus fulfilling the Basic Education graduation profile.
Keywords: teacher professional autonomy, projects, curriculum
Artículo recibido 15 de agosto 2026
Aceptado para publicación:30 de septiembre 2026
pág. 5838
INTRODUCCIÓN
La Nueva Escuela Mexicana tiene como finalidad que la niñez y la juventud puedan ejercer plenamente
su derecho a la educación ante un México tan diverso, como lo manifiesta la Secretaría de Educación
Pública de México, en el plan de estudios 2022.
Asimismo, este Plan de Estudios reconoce el carácter nacional de valores, saberes, patrimonio
ambiental, cultural y político que conforman el lazo social constituido desde la diversidad
lingüística, intercultural, histórica, territorial, sexual y de género, cuyo soporte ético, político y
social es la ciudadanía, desde donde se define la identidad nacional del Estado en su diversidad.
Tales principios fundamentan la propuesta de integración curricular, la autonomía curricular y
profesional del magisterio, y contemplan a la comunidad como núcleo integrador de los
procesos formativos planteados en este Plan de Estudios. (Secretaria de Educación Pública,
2022).
La finalidad de conocer la influencia de la Autonomía Profesional Docente en el trabajo por proyectos
en la Escuela Secundaria, se basa en aportar información relevante acerca del sentir del docente al
aplicarse este cambio curricular, así como la visualización en la forma que ejerce su autonomía en la
difícil tarea que desempeña y el impacto social que esto implica.
Dentro de los cuatro pilares de la educación de este plan de estudios 2022 se encuentra la autonomía
profesional docente, la cual se puede entender como “la facultad de los colectivos docente para tomar
decisiones que permitan contextualizar, jerarquizar y ordenar los contenidos nacionales, así como incluir
contenidos locales, de acuerdo con los intereses, habilidades y necesidades de niñas, niños, adolescentes
y jóvenes que hagan posible su aprendizaje”. (Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación , 2023).
En las escuelas de la Supervisión de la Zona Escolar #302 de Secundarias Generales Federalizadas en
el Estado de Coahuila, se ha detectado con base en la observación y en los acompañamientos realizados
a docentes frente a grupo, la dificultad en la elaboración del plan didáctico de su disciplina, en el que se
incluyen los contenidos, las progresiones de aprendizaje, los rasgos de perfil de egreso, los ejes
articuladores, la problemática de acuerdo a las necesidades, así como la vinculación de los mismos en
la planeación, mediante los proyectos interdisciplinarios por campo formativo, presentando una serie de
pág. 5839
dificultades en el avance programático ante la contextualización de estos y la inclusión de los contenidos
locales (codiseño) de acuerdo a las problemáticas seleccionadas.
Se observa que los docentes poseen una falta de familiaridad con la aplicación de su Autonomía
Profesional Docente, presentando dudas constantes en cuestión de actividades para aplicar en el aula,
productos de proyectos, exposición o cierre de proyectos, así como la dificultad para la integración de
la comunidad en el desarrollo de los mismos. Dentro de las mismas dificultades que se presentan por
algunos docentes se encasillan en los contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA)
dejando parte de los contenidos sin abordar, dificultándose por lo cual el logro del Perfil de egreso al
concluir su educación básica.
Es importante considerar que esta investigación se realiza para conocer el grado en que el docente ejerce
su autonomía profesional, así como su aplicación en el diseño de proyectos en la escuela y en la
comunidad, valuar el grado de aplicación de misma autonomía docente y las progresiones de aprendizaje
que abordará en un determinado tiempo, así como reconocer las áreas de oportunidad en la metodología
por proyecto para impactar a la comunidad lo aprendido por sus alumnos.
De igual manera se puede medir el impacto que genera en la comunidad respecto de los cierres de
proyectos (como conferencias, exposiciones, carreras o caminatas, ferias de las ciencias, ferias del
emprendimiento, actividades deportivas). Así como observar el grado de influencia que los padres de
familia y comunidad participan en la elaboración de productos, cuando se presentan proyectos finales.
Las teorías que sustentan el presente trabajo de investigación, se basan en el pilar de la Nueva Escuela
Mexicana como impulsor de la autonomía profesional como eje clave en la transformación del proceso
educativo. Como lo mencionan Bazán, D., & González, L., los cuales consideran:
La autonomía profesional -en la perspectiva que se asume- obedece a un proceso colectivo, de
construcción social permanente, que, si bien está orientada por principios y valores individuales,
sólo es posible en un contexto de relaciones que implica una construcción colectiva y
consensuada de aquellos valores sociales acordados. (2016).
Además de González Lazcano, M. L., & Bazán Campos, D. (2003).
Autonomía Profesional no puede restringirse a algo estático e individual, puramente asociada a
las materias recibidas o a la capacidad personal del sujeto para abordar el mundo y la escuela.
pág. 5840
Por el contrario, una concepción dinámica de la Autonomía Profesional -ligada a la propia
identidad profesional del sujeto- requiere para materializarse de ciertos compromisos,
significaciones y competencias que propicien, desde la formación inicial y hacia su futuro
desarrollo profesional, una cierta historia de construcción social de la misma, definida ésta por
la reflexión con actitud crítica, la investigación en torno a la práctica, la toma de decisiones, la
creatividad, la promoción del diálogo y la participación entre otras cualidades. (p.27-28).
Considerando desde el punto de vista de los autores, se destaca que, en la aplicación de la autonomía
profesional, los docentes contribuirán positivamente en la formación de sus alumnos fomentando
valores, buenas prácticas y desarrollando el pensamiento crítico, el cual les permitirá tomar decisiones
adecuadamente.
Otro aspecto de suma importancia dentro de la Nueva Escuela Mexicana se rige en la metodología de
trabajo por proyectos, para atender e impactar con las problemáticas del contexto escolar. Como lo
mencionan Velázquez y Balcázar (2024):
La contextualización cultural y social es otro aspecto central en la NEM. Los proyectos están
diseñados para ser relevantes y significativos en el contexto de la vida cotidiana de los
estudiantes, respetando y valorando la diversidad cultural y lingüística de México. Esto implica
que los proyectos deben reflejar las realidades y los valores de las comunidades locales,
promoviendo un sentido de identidad y pertenencia entre los estudiantes. (p. 21)
Esta metodología promueve el trabajo colaborativo entre los estudiantes, fomentando el interés por
aprender , es importante destacar lo comentado por la Secretaría de Educación Pública (2022) en la
Metodología del aprendizaje basado en proyectos (ABP) en donde se mencionan las características
principales, dado que:
Se trata de una metodología activa, en la que las y los alumnos son protagonistas de su
aprendizaje: investigan, crean, aprenden, aplican lo aprendido en una situación real, comparten
su experiencia con otras personas y analizan los resultados. Ellos elegirán, en la medida de lo
posible, la problemática que desean abordar (entre varias opciones o de manera totalmente libre,
en función de su nivel) y trabajarán en equipo para resolverla. (p.1).
pág. 5841
En la investigación participan los docentes y directivos de la Zona Escolar #302 de secundarias generales
federalizadas durante el ciclo escolar 2024-2025 en los Municipios de Múzquiz y Progreso Coahuila,
en la región Carbonífera, de Estado de Coahuila, México. Región en la que la mayoría de los habitantes
se dedican a las actividades de: minera, ganadería, agrícola y comercio.
Con el objetivo de observar la aplicación del docente respecto a su autonomía profesional en el diseño
de los proyectos en los contextos en los que se localizan las escuelas tanto en sectores rurales y urbanos.
Bajo el supuesto teórico en que “La autonomía profesional del docente influye en la implementación del
trabajo por proyectos en la escuela secundaria”, busca detecten factores relevantes para brindar un
servicio de calidad en las escuelas que la conforman e influya positivamente en el aprendizaje de los
alumnos y su integración a la sociedad.
El éxito de cualquier modelo educativo está centrado en el trabajo docente, debido a que es el
profesor quien trabaja con los estudiantes de manera directa en su desempeño en los procesos
de desarrollo de aprendizajes, pero sobre todo en identificar las habilidades y conocimientos
previos con los que cuenta el estudiantado para tomarlos como ancla y potencializar su
aprendizaje. (Sánchez, C. 2024).
METODOLOGÍA
Figura 1. Mapa Metodológico
En su fase de fundamentos iniciales se define la problemática relacionada a la influencia que tienen los
docentes al aplicar su autonomía profesional en la implementación del trabajo por proyectos en las
escuelas secundarias de la Zona Escolar 302 de Secundarias Generales Federalizadas del Región
pág. 5842
carbonífera de Coahuila durante el ciclo escolar 2024-2025, en el que bajo un escrutinio documental, se
conforma una visión holística del fenómeno y sienta las bases solidas para determinar su viabilidad
investigativa.
En la fase metodológica se define bajo una investigación es de tipo cualitativo, con enfoque descriptivo
y de valoración particular de las observaciones de la investigación con base a las respuestas obtenidas
en los instrumentos definidos, como las encuestas docentes, contrastando la información con la obtenida
con la percepción de los directivos.
El alcance del estudio es descriptivo principalmente, ya que busca responder, la influencia que tiene la
aplicación de la autonomía profesional docente en el trabajo por proyectos en la Escuela Secundaria. El
enfoque de investigación se define como no experimental de tipo transeccional ya que está se lleva a
cabo en un solo período de tiempo en el 2025, sin controlar ni modificar ninguna variable.
El área de investigación mantiene fuerte vinculación con el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje, porque
se consideran las estrategias que el docente utiliza ejerciendo su autonomía profesional y como impactan
en el diseño de estrategias para el desarrollo de los proyectos en la Escuela Secundaria.
La población de estudio de la investigación se enfoca con los docentes y directivos de la Zona Escolar
302 de Secundarias Generales Federalizadas, la cual está conformada por cuatro instituciones educativas
que se mencionan a continuación: Esc. Sec. General “Gral. Lucio Blanco” en la cual laboran 47 docentes
y 2 directivos, la Esc. Sec. Gral. “ Ignacio Manuel Altamirano” con 36 docentes y 2 directivos, la Esc.
Sec. Gral. “Eulalio Amadeo Sánchez Hernández” con 15 docentes y 2 directivos y la Esc. Sec. Gral.
“Porfirio Cadena Riojas” con un total de 11 docentes y un directivo. Teniendo una población total de
109 docentes y 7 directivos.
En la Fase de análisis se consideró la información obtenida de una muestra poblacional, categorizada en
el rubro de “No probabilística”; Seleccionándose el 30% de los docentes que conforman la Población
total, conformándose la muestra con un total de 33 docentes y 7 directivos de la Zona Escolar 302 de
Secundarias Generales Federalizadas.
El alfa de Cronbach calculado, otorgó como resultado para el instrumento de docentes una confiabilidad
de .910 y en el instrumento de directivos una confiabilidad de .783 lo que da como resultado una
confiabilidad aceptable en los resultados obtenidos del instrumento. De acuerdo al criterio general de:
pág. 5843
George y Mallery (2003, p. 231) plantea las recomendaciones siguientes para evaluar los
valores de los coeficientes de alfa de Cronbach (las mismas recomendaciones para la omega de
McDonald): -Coeficiente alfa >.9 a .95 es excelente, >.8 es bueno, >.7 es aceptable, >.6 es
cuestionable, >.5 es pobre. (Frías-Navarro, 2022)
Se estructura un mapa de variables para la presente investigación, como parte de la dirección
investigativa.
Tabla1- Mapa de Variables
Mapa de Variables para Docentes
Mapa de Variables para Directivos
Área
Área
Variable
Plan
didáctico
Planeación didáctica
Rasgos de perfil de egreso
Contenidos y Procesos de
desarrollo de aprendizaje
Trabajo en el
aula
Visitas áulicas
Estrategias de trabajo
Barreras para el
aprendizaje
Estrategias de trabajo
Consejo Técnico
Escolar
Programa analítico
Proyectos
Proyectos
Metodología por
proyectos
Organización de
actividades
Autonomía
Profesional
Autonomía Profesional
Docente
Contenidos
Actualización
Contextualización de
contenidos
Evaluación
Evaluación
Tipos de evaluación
pág. 5844
RESULTADOS
Marco interpretativo y discusión teórica
Los instrumentos que se aplicaron se validaron mediante el software estadístico SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), mismo que emanan algunos aspectos de la revisión estadística de los
instrumentos docentes y directivos:
Tabla 2. Medidas de tendencia central de instrumento de docentes.
N
Media
Moda
Válidos
Perdidos
¿Identifica las problemáticas de su escuela y de la comunidad?
33
0
4.45
5
¿Trabaja la metodología por proyectos de acuerdo con su campo
formativo?
33
0
4.48
5
¿En su Consejo Técnico Escolar, el colectivo docente toma
decisiones con respecto a las problemáticas que se retoman y los
proyectos escolares a realizar?
33
0
4.42
5
De la Tabla 2. Los docentes se auto perciben con prácticas sensibles que permiten identificar las
problemáticas de su escuela y de la comunidad, observándose de acuerdo con el valor de la moda 5
(calificación más alta de acuerdo a la escala de Likert ), bajo una media de 4.45 de 33 docentes. Se
destaca que los docentes responden que siempre trabajan la metodología por proyectos de acuerdo con
su campo formativo, siendo la respuesta que más seleccionaron los docentes encuestados.
Otro aspecto importante obtenido de la tabla es que en el consejo técnico escolar el colectivo docente
frecuentemente toma decisiones con respecto a las problemáticas que se retoman y los proyectos
escolares a realizar, coincidiendo esta información con el valor de la media obtenida 4.42.
Tabla 3. Medidas de tendencia central del instrumento de directivos.
N
Media
Moda
Válidos
Perdidos
Al aplicar la Evaluación, que tipo de evaluación utilizan con
frecuencia los docentes: heteroevaluación
7
0
3.43
3
Cuando se concluye un proyecto escolar, el colectivo docente: “Se
inicia inmediatamente con el otro proyecto de aula.”
7
0
3.14
4
En el trabajo por proyectos, los docentes: “Permiten que los alumnos
colaboran en la realización de estos, en la elaboración de productos
con base a los contenidos y PDA.”
7
0
3.29
3
En el instrumento aplicado a directivos, de acuerdo con la información de la tabla #3 se destaca que en
el trabajo por proyectos los docentes permiten que los alumnos colaboran en la realización de estos, en
la elaboración de productos con base a los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje,
pág. 5845
observándose que esta respuesta es la que más seleccionaron los docentes encuestados y corresponde
con el valor de la media obtenida.
En lo que respecta al tipo de evaluación que aplican los docentes, se enfatiza en la heteroevaluación,
como se observa en el valor de la moda es la opción que más seleccionaron los docentes y con respecto
a la media es el valor promedio de la encuesta. Además, al concluir un proyecto escolar, el colectivo
docente inicia inmediatamente con el otro proyecto de aula, esto se demuestra con el valor de la moda
el cual coincide con el valor de la media obtenida.
Para analizar a profundidad se valoran los hallazgos relevantes en cada aspecto del mapa de variables
para obtener una visión holística del fenómeno.
El Plan Didáctico
En la Tabla #4. Muestra que los docentes encuestados el 48.5% siempre y el 39.4% casi siempre realizan
la contextualización de los contenidos considerando las problemáticas de su contexto, sumando un total
de 87.9% de los docentes encuestados y el 12.1% solamente a veces logra realizar la contextualización
de los contenidos. Se considera por lo cual, que los docentes al identificar las problemáticas y
contextualizarlas pueden seleccionar los contenidos a desarrollar en cada uno de los proyectos a realizar
en el aula, la escuela y la comunidad, siendo este uno de los puntos esenciales en la aplicación de la
Nueva Escuela Mexicana, ya que el docente al desarrollar esta parte permite a los alumnos que vean los
contenidos desde la perspectiva de su contexto y de las necesidades de si comunidad permitiendo con
esto la inclusión de contenidos locales en su plan didáctico.
Tabla 4. Contextualización de contenidos considerando las problemáticas de su contexto.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
A veces
4
12.1
12.1
12.1
Casi siempre
13
39.4
39.4
51.5
Siempre
16
48.5
48.5
100.0
Total
33
100.0
100.0
Al realizar el análisis de la tabla #5 los docentes respondieron que el 39.4% casi siempre y el 24.2%
siempre han incluido contenidos locales en su plan didáctico, concentrándose en un total de 63.6%. El
30.3% a veces ha incluido este tipo de contenidos en sus planeaciones y el 6% mencionan que nunca y
casi nunca lo hacen concentrando un 36 % de prácticas poco frecuentes. Considerando los resultados
pág. 5846
obtenidos se observa que 63.6% si aplican el codiseño en su plan didáctico seleccionando contenidos
que no se presentan en el plan sintético fase 6 (Programa de Estudio para la Educación Secundaria).
Tabla 5. Contenidos locales en su plan didáctico.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Nunca
1
3.0
3.0
3.0
Casi nunca
1
3.0
3.0
6.1
A veces
10
30.3
30.3
36.4
Casi siempre
13
39.4
39.4
75.8
Siempre
8
24.2
24.2
100.0
Total
33
100.0
100.0
Programa de estudio forma parte de un proceso de diseño y desarrollo curricular continuo; representa el
primer nivel de concreción curricular, en el que se presentan los elementos centrales para el trabajo
docente, y donde se perfila la posibilidad de que maestras y maestros en colectivo, y en el ejercicio de
su autonomía profesional, determinen los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje, con base
en el análisis de las necesidades particulares de cada escuela y la contextualización que se lleve a cabo
para la toma de decisiones. (SEP, 2024)
Trabajo en el Aula
En lo que respecta al trabajo en el aula que realiza el docente (Gráfico #1 y 2), se observa que el 84.84%
de ellos han utilizado diversas estrategias y actividades que permiten involucrar a los estudiantes en un
aprendizaje significativo. Considerando la forma de organización grupal como un punto importante en
las actividades que realizan en el aula, ya que el 81.81% de los docentes la utilizan como una forma de
hacer más dinámica la clase.
pág. 5847
Gráfico 1. Estrategias y actividades que permiten involucrar a los estudiantes en un aprendizaje
significativo
Gráfico 2. Formas de organización grupal en el trabajo en el aula.
En la tabla #6. El 71.4% de los directivos de la zona escolar respondieron que los docentes incluyen en
los equipos de trabajo a los alumnos con barreras para el aprendizaje (BPA) y el 28.6% contestaron que
los docentes utilizan estrategias diversificadas de acuerdo con las necesidades de los alumnos.
Tabla 6. Trabajo de los docentes con los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje (BPA)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Los incluyen en los equipos de trabajo.
5
71.4
71.4
71.4
Utilizan estrategias diversificadas de
acuerdo con las necesidades de los
alumnos.
2
28.6
28.6
100.0
Total
7
100.0
100.0
pág. 5848
En la Tabla #7. El 51.5% de los docentes encuestados indica que siempre y el 39.4% casi siempre en el
consejo técnico escolar toman decisiones con respecto a las problemáticas que se retoman y los
proyectos escolares a realizar y solamente el 9.1% de ellos a veces lo hacen. Por lo cual se confirma que
el consejo técnico es un espacio importante dentro de las escuelas porque es el lugar en donde se toman
las decisiones con carácter pedagógico que darán el rumbo a la institución educativa.
Tabla 7.Toma de decisiones del colectivo docente en el CTE con respecto a las problemáticas y
proyectos escolares
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
A veces
3
9.1
9.1
9.1
Casi siempre
13
39.4
39.4
48.5
Siempre
17
51.5
51.5
100.0
Total
33
100.0
100.0
Proyectos
El trabajo por proyectos es uno de los aspectos relevantes en este trabajo de investigación en el que los
directivos encuestados ( tabla 8) se observa que el 57.1% de los directivos de la zona escolar
respondieron que los docentes realizan una evaluación al término de un proyecto escolar para detectar
los logros y áreas de oportunidad y el 42.9% respondieron que los docentes continúan con su plan
analítico. Considerándose estas acciones son muy importantes dentro de la evaluación ya que les permite
mejorar su práctica docente.
Tabla 8. Acciones realizadas por los docentes al término de un proyecto escolar.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Realizan una evaluación de éste y detectan los
logros y áreas de oportunidad.
4
57.1
57.1
57.1
Continúan con el Plan analítico.
3
42.9
42.9
100.0
Total
7
100.0
100.0
pág. 5849
Gráfico 3. Otros Hallazgos en el trabajo por proyectos
En el gráfico #3. El 30.3% de los docentes encuestados respondieron que siempre o casi siempre han
involucrado a los padres de familia en la aplicación de los proyectos. El 63.64% respondieron que a
veces han involucrado a los padres de familia en la aplicación de los proyectos, lo que repercute en la
falta de empatía, desinterés e influye como un factor que reduzca el factor de impacto comunitario.
El 75.75%% de los docentes encuestados respondieron que siempre o casi siempre han utilizado diversos
instrumentos de evaluación al realizar un proyecto, y corresponde con el mismo porcentaje para realizar
una evaluación al término del proyecto lo que se destaca como una fortaleza, al detectar logros y áreas
de oportunidad lo cual maneja expresa una forma concurrente para el método del desarrollo de
proyectos, aunque el 24.24% respondieron que a veces emplean evaluación final, dejando de tener
claridad a la hora de valorar el grado de impacto, desarrollo y mejoras en proyectos futuros.
Observándose que más del 50 % de los docentes encuestados están familiarizados en el trabajo de la
metodología por proyectos, lo cual pone de manifiesto una falta de integración en el manejo de proyectos
en el proceso de la autonomía profesional, derivado de un gap en dicho rubro, que acrecienta la brecha
entre ambos escenarios.
En lo que se refiere a la capacitación recibida relacionada con la metodología por proyectos, el 45.45%
respondieron que siempre o casi siempre han recibido formación en proyectos, mientras que en
oposición el 42.42% dijeron que a veces y el 12.12% dijeron que casi nunca han recibido capacitación
relacionada con la metodología por proyectos, como un elemento de influencia a los resultados
encontrados por la carencia en el rubro.
12,20%
30,30%
39,39%
9%
9,09%
50%
18,18%
45,45%
36,36%
42,42%
36,36%
63,64%
24,24%
21,21%
48,48%
42,42%
6,06%
3,03%
12,12%
50%
0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00%
Involucramiento de padres de familia en Proyectos
Empleo de Instrumentos de evaluacion en proyectos
Evaluacion al final del proyecto
Impacto en la comunidad
Capacitacion recibida en metodología por proyectos
Familiaridad del trabajo por proyectos
Siempre Casi siempre a veces casi nunca nunca
pág. 5850
Desarrollar proyectos, no es garantía de ser un proyecto viable, ni de impacto, derivado que el 48.48%
de los docentes encuestados respondieron que a veces han desarrollado proyectos que impactan a la
comunidad, el 51.51% respondieron que siempre o casi siempre los han desarrollado con impacto
efectivo. Este indicador se suma a una baja participación de los padres de familia, así como la falta de
evaluación el finalizar los proyectos, la misma falta de familiaridad en el uso metodológico, así como la
capacitación reducida influye para que el factor de impacto en la comunidad se vea reducida.
Autonomía Profesional
En la tabla #9. El 71.4% de los directivos de la zona escolar 302 respondieron que los docentes de su
escuela aplican su autonomía profesional en su quehacer cotidiano adecuando los contenidos de acuerdo
con las problemáticas del contexto y el 28.6% consideran que la aplican tomando las decisiones en el
Consejo Técnico Escolar. Siendo estas dos actividades fundamentales en el quehacer docente.
Tabla 9. Aplicación de la autonomía profesional docente en su quehacer cotidiano.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Adecuando los contenidos de acuerdo con las
problemáticas del contexto.
5
71.4
71.4
71.4
Tomando las decisiones en el CTE
2
28.6
28.6
100.0
Total
7
100.0
100.0
Gráfico 4. Otros hallazgos en autonomía profesional docente
Los docentes encuestados contestaron que el 81.82% de ellos tienen constante comunicación con los
docentes de su escuela, lo que convierte una fortaleza a la hora de comunicarse entre el colegio de
docentes del centro de trabajo. En contraste con un 63% la participación con dialogo y trabajo
colaborativo en la toma de decisiones en la escuela, con una menor incidencia.
27%
27%
33%
55%
27%
30%
18%
39%
30%
6%
3%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Comunicación constante
Uso de Bitacora Escolar
Trabajo Colaborativo
Siempre Casi siempre a veces casi nunca nunca
pág. 5851
Gráfico 5. Actualización con respecto a los temas relacionados (docente) con la autonomía profesional
docente.
Gráfico 6. Actividades realizadas por el docente con respecto a la autonomía profesional docente.
(directivo) con la autonomía profesional docente.
En lo que se refiere a la actualización docente en el área de la autonomía profesional el 42.42%
respondieron de manera positiva con respecto a este tema y los directivos de la zona escolar respondieron
que el 42.86% de los docentes se actualizan de manera constante. Lo que mantiene una correspondencia
entre ambas voces, por lo que se esperaría que este indicador estuviese más alto, reflejando interés,
derivado del gran uso de la herramienta, dado que el 81.81% aplican su autonomía profesional en su
pág. 5852
quehacer cotidiano en la escuela, y deja de manifiesto que falta de actualización influye en el desempeño
docente.
Evaluación
La evaluación, la autonomía docente y el trabajo por proyectos forman un engranaje pedagógico
interdependiente:
• El trabajo por proyectos sitúa el aprendizaje en situaciones reales y dinámicas, lo que hace
inviable una evaluación flexible y continua (Arias, 2017).
• La evaluación se convierte en la brújula del proceso: permite valorar desempeños continuos,
retroalimentar en tiempo real a lo largo del proyecto. (Cruzado J., 2022)
• La autonomía docente es la facultad profesional que impulsa la adquisición de conocimientos
intelectuales, de habilidades y actitudes ( Araya, I. & España C., 2012) que articula ambas
piezas: le otorga al maestro la libertad de contextualizar los contenidos, tomar decisiones
curriculares sobre la marcha y diseñar instrumentos diversificados (rúbricas, bitácoras,
portafolios) adecuados a las necesidades de su grupo, en lugar de limitarse a aplicar pruebas
prefabricadas.
Las tabla siguientes ilustran los hallazgos en materia de evaluación.
Tabla 10. Criterios de Evaluación auto percibida por el docente.
Dimensión / Indicador
Percepción de los Docentes (Autoreporte)
Brecha / Análisis Pedagógico
Autoevaluación de la
Práctica Docente
• 57.57% (acumulado): Siempre (18.18%)
o casi siempre (39.39%) la realizan.
• 39.39%: A veces.
• 3.03%: Casi nunca.
Área de oportunidad para
institucionalizar procesos
sistemáticos de práctica reflexiva y
metacognición profesional.
Evaluación Formativa
e Instrumentos
• 78.78%: Siempre o casi siempre aplican
evaluación formativa (rúbricas, listas de
cotejo, portafolios).
• 21.21%: A veces la aplican.
Alta adhesión auto declarada al
enfoque formativo y metodologías
sociocríticas (proyectos).
De la misma forma se compara las acciones evaluativas desde la percepción docente y la observación
directiva, el cual muestra una serie de datos relevantes al contrastar la información recabada.
pág. 5853
Tabla 11. Percepción Docente vs. Observación Directiva
Dimensión /
Indicador
Percepción de los
Docentes (Autoreporte)
Observación de los
Directivos
Brecha / Análisis Pedagógico
Tipos y Agentes de
Evaluación
(Autoevaluación,
Coevaluación y
Heteroevaluación)
• 69.69%: Siempre o casi
siempre aplican diversidad
de tipos evaluativos.
• 30.30%: A veces los
aplican.
• 57.14%: Observan
que los docentes usan
la heteroevaluación
con frecuencia.
• 42.86%: Observan
que solo revisan
cumplimiento/entrega
de trabajos.
Discrepancia (~10%–12%):
Los directivos perciben un
predominio de la
heteroevaluación tradicional y
una carga
administrativa/punitiva
(revisión de tareas) por encima
de la coevaluación y
autoevaluación.
Atención a la
Diversidad y
Alumnos con BPA
• 57.57%: Siempre o casi
siempre incluyen
estrategias de evaluación
diversificadas.
• 39.39%: A veces.
• 3.03%: Casi nunca.
• 71.43%: Los
docentes integran a los
alumnos en equipos de
trabajo.
• 28.57%: Aplican
estrategias
diversificadas según
necesidades de los
alumnos.
Brecha metodológica: Mientras
el 57.57% de los docentes afirma
evaluar de manera diversificada,
solo el 28.57% de los directivos
observa adaptaciones
diferenciadas reales; la mayoría
(71.43%) reporta integración
física/grupal, no necesariamente
diversificación curricular o
evaluativa.
Voz del Alumnado
y Codiseño de
Actividades
• 57.57% (acumulado):
Toman en cuenta los
puntos de vista de los
alumnos (27.27% siempre,
30.30% casi siempre).
• 39.39%: A veces.
• 3.03%: Nunca.
• 14.29%: Observan
que los docentes
permiten que los
alumnos decidan
actividades según el
contenido.
Baja participación activa:
Aunque la mayoría del
profesorado dice considerar
opiniones del estudiante, en la
práctica observada solo el
14.29% cede autonomía real en
el diseño instruccional.
Reorientación del
Trabajo en Aula y
Organización
Grupal
• 72.70% (acumulado):
Reorientan el trabajo
según necesidades
(45.45% siempre, 27.25%
casi siempre).
• 27.27%: A veces.
• 28.57%: Organizan el
trabajo en diversas
formas de organización
grupal (trabajo
colaborativo).
Contraste entre la disposición
docente a la adaptación
curricular y la frecuencia
observada de estrategias
metodológicas cooperativas en
el aula.
Oportunidades en el campo evaluativo.
La brecha de la retroalimentación: La diferencia en la valoración de los instrumentos evaluativos
evidencia que la supervisión directiva detecta prácticas arraigadas en el control y cumplimiento,
mientras que el discurso docente se alinea con la evaluación formativa.
Inclusión vs. Integración: Existe un desfase significativo respecto a las Barreras para el Aprendizaje
(BPA). Incluir a los estudiantes en equipos (71.43%) no equivale a implementar adaptaciones
curriculares y evaluativas diversificadas (observadas solo en un 28.57%).
pág. 5854
Autonomía del estudiante: La toma de decisiones compartida continúa siendo una asignatura pendiente
en el codiseño curricular del aula.
DISCUSIÓN
La Investigación se centra en como el factor de la autonomía Profesional Docente mantiene una su
influencia en el trabajo por proyectos en la Escuela Secundaria, pero no deja sin intervención a que la
autonomía del alumno incida en el proceso, por ello en la investigación se somete a profundizar de igual
manera, derivado que ambas interactúan de forma directa: la autonomía docente crea los espacios, retos
y andamiajes necesarios para que la autonomía del estudiante pueda florecer en acciones de codiseño
pedagógico en lugar de operar bajo esquemas de mera obediencia instruccional.
En el enfoque de trabajo bajo proyectos, se indaga desde la perspectiva metodológica en el desarrollo
instruccional de la estrategia, planes, criterios evaluativos, etc. pero con ello, cuando se involucra con
los marcos normativos de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), no está en observancia el impacto del
proyecto de la comunidad como una variable determinista sobre el éxito o no de una ejecución pertinente
del método, sin embargo se ilustra el factor de impacto como un mecanismo de mejora escalable y
aspirable en la aplicación metodológica.
CONCLUSIONES
Con la finalidad de profundizar el trabajo realizado por los docentes ante las nuevas propuestas de
trabajo del Plan de Estudios 2022 en las Escuelas Secundarias, influido por la falta de experiencia en los
criterios en la contextualización de contenidos, aplicación del codiseño, construcción del programa
analítico, además de estar no estar familiarizados con la metodología del trabajo por proyectos en la
mayoría de las disciplinas, siendo estos factores los generadores de incertidumbre entre los docentes de
educación secundaria.
La autonomía profesional docente y su influencia en el trabajo por proyectos en la escuela secundaria,
como las variables de mayor enfoque, para lo cual se valuaron aspectos que permitieron conocer el punto
de vista de los docentes y directivos, que conforman la zona escolar obteniendo las siguientes
conclusiones:
En empleo del Plan didáctico, forma parte de los objetivos de esta investigación para conocer los
elementos a detalle que los docentes consideran al elaborar su plan didáctico, valorando en primer lugar,
pág. 5855
las problemáticas de su escuela, el rasgo del perfil de egreso que se desea alcanzar y los ejes
articuladores, además de utilizar diversos medios para el diseño de actividades del plan de clase
seleccionando los contenidos y los procesos de desarrollo de aprendizaje de acuerdo con la problemática
a abordar detectada en su diagnóstico socioeducativo.
Los docentes se auto perciben con prácticas sensibles que permiten identificar las problemáticas, lo que
considera una fortaleza, se compagina con la contextualización de los contenidos de acuerdo con las
problemáticas que caracterizan su entorno comunitario, distinguiéndose como una actividad frecuente
de los docentes de la zona escolar, que se distingue por tener la libertad de seleccionar los proyectos que
favorezcan o contribuyan a despertar el interés del alumno por la mejora de su entorno y su comunidad.
La contextualización de contenidos es un recurso empleado para la selección de los proyectos que
repercutan en las problemáticas de su escuela y comunidad, pero con baja incidencia en el impacto del
proyecto, en este aspecto se observó resultados obtenidos con oportunidades con un 48.48% de los
encuestados a veces consideran el aspecto de impacto, influyendo variables multifactoriales por ejemplo
la preocupación por el avance de los contenidos dentro del proyecto, cumplir con los tiempos del ciclo
escolar, priorizar otras actividades deja entre dicho que el desarrollo de proyectos no es garantía de
impacto relevante.
Para la selección de proyectos se incluye en un 63.6% contenidos locales en el plan didáctico, es decir
contenidos que no se encuentran en el plan sintético fase 6, pero que sin embargo de acuerdo con su
relevancia en su comunidad se pueden incluir en su plan de clase, fortaleciendo el plan didáctico.
Además, se observó que el 36.6% de los docentes no incluyen con regularidad contenidos locales en el
plan didáctico y por ende no han realizado proyectos escolares en los que se incluyan estos contenidos,
viéndose como una oportunidad para explorar los recursos y actividades que se realizan en la comunidad
y asociarlos con los aprendizajes.
Los directivos de la zona escolar respondieron con respecto a este tema, que los docentes adecuan los
contenidos de acuerdo con las problemáticas de su contexto, además de que la mayoría identifican los
contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje sobre los que realizará su plan de clase, utilizando
diversidad de estrategias de enseñanza que permiten involucrar a los estudiantes en un aprendizaje
significativo (57.1%) y cerca de 30% respondieron que organizan el trabajo utilizando diversas formas
pág. 5856
de organización grupal que favorece el trabajo colaborativo observándose entonces que se tiene una
visión de la elaboración del plan didáctico con respecto al plan de estudios 2022, ya que la mayoría de
los docentes considera los elementos básicos para el desarrollo de una clase que favorece el avance de
los proyectos hasta su conclusión pero el factor de impacto y relevancia deja de tener la atención del
colegio de docentes.
En el Trabajo de Aula, se compone de varios elementos por ejemplo: las formas de organización grupal,
utilización de diversos materiales didácticos, estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje
significativo y la promoción de problemáticas que promueven que los alumnos utilicen diferentes
fuentes de consulta en la realización del proyecto escolar, en el que cerca del 20 % de los docentes a
veces las utilizan, siendo estos aspectos esenciales en la elaboración del plan de clase, ya que su uso
permite el desarrollo de clases atractivas y novedosas en las que los alumnos pueden desarrollar sus
habilidades.
En el trabajo realizado con los alumnos que tienen BPA, solamente el 57.5% de los encuestados
respondieron que incluyen estrategias de evaluación diversificadas para los alumnos que presentan
barreras para el aprendizaje y los directivos de la zona escolar observan que la mayoría los docentes
trabajan con los alumnos con barreras para el aprendizaje (BPA), incluyéndolos en los equipos de trabajo
con un 71.4%. Además (por ejemplo) La falta de capacitación, la resistencia, grupos numerosos,
presiones externas, influyen en entornos de aprendizaje, lo que origina que docente no le invierta el
tiempo suficiente con los alumnos con alguna situación especial no diseñando estrategias diversificadas,
y de igual manera la falta de recursos de capital humano y la limitada disponibilidad de docentes de
educación especial de las instituciones para recibir orientación adecuada que les permita trabajar con
alumnos, y que se fomenten estrategias que generen inclusión, se ven reducidas. Aunque se ven
favorecidas acciones de toma de decisiones en el consejo técnico escolar con una participación del
90.9%, lo que permite el apoyo y la retroalimentación colectiva entre pares, para canalizar actividades
que impulsen la reducción de las afecciones del indicador.
La metodología por proyectos es pieza clave en la aplicación del plan de estudios, los docentes
contemplan distintos elementos para la selección de los proyectos, como la identificación de las
problemáticas de su contexto y de su comunidad, (87.9%) permitiéndoles contextualizar los contenidos,
pág. 5857
plasmarlos en su plan analítico y en los proyectos escolares, además de considerar el campo formativo
al cual pertenece su disciplina; por ejemplo en el campo formativo de lenguajes utilizan la metodología
de aprendizaje basado en proyectos comunitarios.
Se observaron diferentes áreas de oportunidad como son: el desarrollo de proyectos que impactan en la
comunidad (50%), la capacitación en la metodología por proyectos manifiesta un 45.45 % para
reconocer que sea suficiente, y así como la falta de involucrar a los padres de familia en proyectos
(30.3%), estos aspectos son muy importantes ya que hay que recordar que uno de los 4 elementos que
articulan la propuesta curricular es la comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, favoreciendo la relación de la escuela con la sociedad buscando acciones para que la
escuela sea un centro de aprendizaje comunitario en el que se construyen y convergen saberes, se
intercambian valores, normas, culturas y formas de convivencia, tal como lo plantea el plan de estudios
2022, sin embargo se obtienen porcentajes bajos en la zona escolar.
Los directivos consideran que más de la mitad de los docentes al planear los proyectos buscan que tengan
un impacto en la comunidad y permiten que los alumnos colaboren en la realización y en la elaboración
de productos con base a los contenidos y PDA, en donde la mayoría utilizan diversos instrumentos de
evaluación, donde el tipo de evaluación más frecuente es la heteroevaluación, observándose además que
al final del proyecto realizan una evaluación del proyecto para detectar los logros y áreas de oportunidad
e iniciar inmediatamente con el próximo proyecto escolar, este último evidenciado con porcentajes
dispares entre los directivos que observan un 57.1 % y los docentes un 75.75%, por lo que los espacios
para la evaluación como parte de la misma integración del proyecto, se sugiere establecer mecanismos
de reporte e informe del mismo, estrechando la comunicación, para mantener un espacio de sinergia
directivo-docente en el seguimiento de proyectos, y poder incrementar el nivel de impacto comunitario.
La autonomía profesional ejercida por el docente en la aplicación del plan de estudios 2022 es uno de
los elementos esenciales en su labor cotidiana, el 81.1% de los docentes encuestados consideran que
aplican su autonomía profesional en su quehacer cotidiano en la escuela, contra un 71% que el directivo
lo observa en sus docentes, lo que refleja una fortaleza en el quehacer del docente. Y con 36.6% se
refleja a la autonomía profesional tomando decisiones en el Consejo Técnico Escolar, lo cual se ve
pág. 5858
favorecido con el trabajo colaborativo con un 63%, y con comunicación contante en un 82% de
aprobación, como elementos integradores que facultan el apoyo mutuo en el ejercicio de la autonomía.
La actualización docente, es otro punto importante, ya que permite que el docente tenga la capacidad de
tomar las decisiones adecuadas, en lo que se refiere a la autonomía profesional docente y el trabajo por
proyectos, se observa que 58% de los docentes no han tenido oportunidad de actualizarse y por lo que
se esperaría que este indicador estuviese más alto, reflejando interés, preparación, sobre todo porque
hacen uso de la autonomía, dado que el 81.81% aplican su autonomía profesional en su quehacer
cotidiano en la escuela, y deja de manifiesto que falta de actualización influye en el desempeño docente.
Por lo cual sugiere buscar estrategias que permitan a los docentes recibir este tipo de capacitaciones ya
sea por medio de la supervisión escolar, la dirección de la escuela o bien por organismos (como el
IDDIEC) e institutos encargados de la capacitación docente, permitiendo que el docente cuente con
mayor cantidad de herramientas que le permitan desempeñar con eficiencia su clase y las estrategias a
utilizar en la aplicación de los proyectos para el logro de los aprendizajes.
En el proceso de Evaluación, existe un Área de oportunidad para instaurar procesos sistemáticos de
práctica reflexiva y metacognición profesional a través de la autoevaluación por la presencia de la misma
en un 57.57% en el ámbito docente, estableciendo una brecha en el análisis pedagógico. De Igual forma
la alta adhesión auto declarada al enfoque formativo y metodologías por proyectos al emplear
instrumentos de evaluación pertinentes a la metodología reflejado con un 78% en su uso.
La heteroevaluación sigue siendo tradicionalmente la herramienta de mayor uso, aunque se percibe una
discrepancia que oscila entre el 10% y 12% directivo vs docente, aunque los directivos aprecian que el
42%, solo revisa cumplimiento del trabajo, los niveles de retroalimentación no se miden en el
instrumento, el directivo refiere de esta conjetura, para cuestionar qué de ese 42%, realmente fue una
evaluación que pueda emanar enseñanza y aprendizajes, con una retroalimentación efectiva.
En cuanto a la atención de la diversidad con alumnos con barreras en la participación y aprendizaje
(BAP), el 57 % de lo docentes expresan evaluar de forma diversificada, mientras que los directivos
reportan un 28%, lo que pone en expectativa el nivel de evaluación docente – alumno y la comunicación
directivo - docente. La integración de los alumnos en la colaboración y participación, no necesariamente
representa que la evaluación también tiene el mismo propósito, aunado a la percepción de un 14% de
pág. 5859
docentes cede la autonomía real en el diseño instruccional. Sin embargo, la reorientación de trabajo en
el aula, y la organización grupal permiten alinear el enfoque del proyecto (72%), lo que indica que en la
autonomía profesional del docente se mantiene estrechamente relacionada, para ir conduciendo y
ajustando los pasos metodológicos, reorganizándolos según la necesidad del colectivo/proyecto.
Por lo que también es necesario cuestionar ¿hasta donde la población estudiantil encuentra un grado de
madurez para establecer autonomía estudiantil efectiva?, ¿aplica la autonomía estudiantil en todos los
contextos?, son preguntas que se podrán seguir investigando para reconocer otras áreas en los que se
puede profundizar.
Se considera por lo cual, que el impacto que tiene la aplicación de la autonomía profesional en la
aplicación de los proyectos es fundamental para la selección de las problemáticas del contexto,
posteriormente para la contextualización de contenidos y la aplicación de actividades y estrategias, en
el diseño de instrumentos de evaluación que permitan que los alumnos desarrollen sus habilidades, el
pensamiento crítico, el autocuidado etc.
Se concluye que la implementación del Plan de Estudios 2022 ha traído a los docentes una serie de retos
y desafíos personales, colectivos e institucionales; primero porque el docente tendrá que buscar las
herramientas necesarias para poder ejercer su autonomía profesional de manera responsable,
favoreciendo las estrategias necesarias para realizar de una manera asertiva la organización de los
contenidos de acuerdo a las necesidades de los alumnos; como colectivo para favorecer la integración
de los contenidos de su disciplina con su campo formativo; como escuela, generando proyectos que
tengan un impacto positivo en la vida de los estudiantes, en donde se considera como punto clave la
participación de los padres de familia y de la comunidad en la dinámica escolar, buscando que los
alumnos despierten el interés por la investigación, la indagación, el cuidado del medio ambiente, el
pensamiento crítico, el cuidado personal, la inclusión, el bienestar emocional, la vida saludable y
encuentren la utilidad de los contenidos en problemas de la vida cotidiana.
Aunque se encuentran oportunidades y áreas de mejora, estos permiten que los modelos puedan
establecer mecanismos de mejora continua, para modular y regular desde la acción, los indicadores y
criterios necesarios para adaptarse al entorno, y eventualmente lograr mayor impacto comunitario, pero
pág. 5860
esencialmente estimule en la relación docente – alumno un vinculo virtuoso de enseñanza y aprendizaje
desde un modelo educativo dinámico.
Al consumar la presente investigación se llega a la conclusión en el que la autonomía profesional docente
influye positivamente en la implementación del trabajo por proyectos en las escuelas Secundarias
Generales Federalizadas de la zona escolar 302 de la Región carbonífera de Coahuila durante el ciclo
escolar 2024-2025; Siendo válida la hipótesis presentada en el proyecto de investigación. Y que en virtud
de la mejora continua y el seguimiento de los hallazgos incida en mejora de los espacios educativo-
pedagógicos, es que el alumno y la sociedad se mantengan en una lucha constante para mejorar y educar
en sí mismo y entre sus individuos.
La sabiduría no es producto de la escolarización,
sino de un intento a lo largo de la vida de adquirirlo
(Albert Einstein)
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