EL ROL DEL GRUPO DE PARES EN EL BIENESTAR
SOCIOEMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES CON NEE EN
LA UNIDAD EDUCATIVA VICENTE AMADOR FLOR,
PORTOVIEJO
THE ROLE OF THE PEER GROUP IN THE
SOCIO-EMOTIONAL WELL-BEING OF STUDENTS WITH
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS AT THE VICENTE AMADOR
FLOR EDUCATIONAL UNIT, PORTOVIEJO
Maidelyn Daniela Vélez Zambrano
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
María Fernanda Benavides Vilena
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Milton Alfonso Criollo Turusina
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
pág. 5917
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26432
El Rol del Grupo de Pares en el Bienestar Socioemocional de los
Estudiantes con NEE en la Unidad Educativa Vicente Amador Flor,
Portoviejo
Maidelyn Daniela Vélez Zambrano1
mvelezz14@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-5045-1885
Facultad de Posgrados, Escuela de Eduación
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
María Fernanda Benavides Vilena
mbenavidesv4@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-7013-7718
Facultad de Posgrados, Escuela de Eduación
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Milton Alfonso Criollo Turusina
mcriollot2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar el rol del grupo de pares en el bienestar
socioemocional de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de la Unidad
Educativa Particular Vicente Amador Flor, Portoviejo. El estudio se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, mediante un diseño no experimental y de corte transversal, empleando los métodos
deductivo e inductivo. La población estuvo conformada por 21 estudiantes y 14 docentes, por lo que se
trabajó con la totalidad de los participantes. Para la recolección de información se aplicaron
cuestionarios dirigidos a estudiantes y docentes, validados mediante juicio de expertos. La confiabilidad
de los instrumentos fue determinada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose valores
de 0,751 para estudiantes y 0,845 para docentes, considerados aceptables. Los resultados permitieron
identificar que el grupo de pares desempeña un papel relevante en la experiencia educativa y
socioemocional de los estudiantes con NEE. El apoyo entre compañeros, la interacción en actividades
académicas y sociales y la aceptación dentro del grupo favorecieron experiencias relacionadas con la
inclusión, la participación y el bienestar escolar. Se concluyó que fortalecer la cooperación y
convivencia entre compañeros resulta fundamental para favorecer la inclusión y contribuir al bienestar
socioemocional de los estudiantes con NEE.
Palabras clave: grupo de pares, bienestar socioemocional, necesidades educativas especiales, inclusión
educativa, interacción social
1
Autor principal.
Correspondencia: maydelin750@gmail.com
pág. 5918
The Role of the Peer Group in the Socio-Emotional Well-Being of Students
with Special Educational Needs at the Vicente Amador Flor Educational
Unit, Portoviejo
ABSTRACT
This research aimed to determine the role of the peer group in the socio-emotional well-being of
students with Special Educational Needs (SEN) at the Vicente Amador Flor Private Educational Unit
in Portoviejo. The study employed a quantitative approach using a non-experimental, cross-sectional
design and deductive and inductive methods. The study population consisted of 21 students and 14
teachers; consequently, the entire group of participants was included. Data collection involved the
administration of questionnaires to students and teachers, which were validated through expert
judgment. Instrument reliability was assessed using Cronbach's alpha coefficient, yielding values of
0,751 for students and 0,845 for teachers both considered acceptable levels. The results revealed that
the peer group plays a significant role in the educational and socio-emotional experiences of students
with SEN. Peer support, interaction during academic and social activities, and group acceptance
fostered experiences linked to inclusion, participation, and school well-being. It was concluded that
strengthening cooperation and peer relationships is essential for promoting inclusion and contributing
to the socio-emotional well-being of students with SEN.
Keywords: peer group, socio-emotional well-being, special educational needs, educational inclusion,
social interaction
Artículo recibido 20 agosto 2026
Aceptado para publicación: 26 setiembre 2026
pág. 5919
INTRODUCCIÓN
Los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son un grupo de estudiantes que requieren de
herramientas para poder integrarse, adaptarse y desarrollarse de forma adecuada en el entorno
educativo.
A nivel mundial, en Madrid, España, van der Meulen et al. (2021) realizaron una revisión sistemática
sobre los sistemas de apoyo emocional entre pares en instituciones educativas para evidenciar la
importancia de fortalecer las relaciones entre estudiantes, especialmente en el caso de niños y
adolescentes con necesidades educativas específicas y discapacidades. El estudio analizó 23
investigaciones relacionadas con diferentes estrategias de apoyo entre pares, entre ellas los círculos de
amigos, compañeros de apoyo, redes de pares y clubes sociales. Los resultados mostraron efectos
principalmente positivos, destacándose un incremento de la interacción social y la aceptación entre
compañeros, además de mejoras en la autoestima y la empatía de los estudiantes participantes. Además,
se identificó que el apoyo de la institución educativa, la participación de los docentes y el
involucramiento de las familias constituyen factores relevantes para favorecer la efectividad de estas
estrategias.
Ullah y Samad (2025) examinaron el papel de la interacción entre pares en el fomento de la educación
inclusiva y la creación de entornos de aprendizaje que apoyen a estudiantes de diversos orígenes,
incluyendo aquellos con discapacidades. Dicho estudio se realizó en Pakistán en el cual, mediante un
diseño de investigación cuantitativa, se recopilaron datos de 385 estudiantes de secundaria, incluyendo
estudiantes con necesidades educativas especiales. Los hallazgos revelaron que los proyectos grupales,
el trabajo en equipo y las actividades extracurriculares mejoran significativamente la interacción
positiva entre pares, mientras que el modelado de comportamientos inclusivos por parte del profesorado
y la celebración de la diversidad desempeñan un papel crucial en la promoción de la empatía y la
aceptación.
A nivel regional, en Perú, según Altamirano (2018) se realiza una investigación sobre un programa de
acompañamiento a padres de familia con la finalidad de mejorar la inserción social de los estudiantes
con NEE asociadas a discapacidad intelectual, tomando como referencia a los representantes de los
pág. 5920
estudiantes, el diálogo, la colaboración de la institución y apoyo en el aprendizaje que se brinda para
mejorar las técnicas educativas y obtener resultados favorables.
En México, Galván y García (2017), su estudio tuvo como objetivo principal analizar cómo los
ambientes escolares integradores influyen en las actitudes de niños y niñas hacia las personas con
discapacidad. La investigación fue descriptiva, de corte cuantitativo, con una muestra de 90 estudiantes
de escuelas públicas con y sin apoyo de Educación Especial de nivel preescolar y primaria. Los
resultados indicaron que la población estudiantil de escuelas con apoyo de Educación Especial presenta
una actitud más favorable hacia las personas con discapacidad. El contacto con personas con
discapacidad es un factor que se asocia con diferencias significativas en cuanto a la actitud hacia las
mismas, sobre todo cuando es resultado de una relación escolar.
A nivel local, Bustamante et al. (2023), en su investigación titulada “Educación Inclusiva y su Influencia
en el Desarrollo Socioemocional de Niños con NEE”, analizaron datos provenientes de una entrevista
a siete docentes que trabajan con niños con NEE en una escuela del Empalme. Entre los principales
hallazgos, se obtuvo que la inclusión educativa permite fomentar el respeto a la diversidad y ayuda
aumentar la empatía de los alumnos para con sus compañeros que presentan NEE; concluyeron que la
educación inclusiva influye positivamente en el desarrollo socioemocional de los niños con NEE, ya
que brinda estrategias y planificaciones pertinentes que resuelvan las necesidades de todos los
estudiantes con la finalidad de ofertar una educación de calidad a todos los alumnos que son vulnerables
por su estado.
Santillán et al. (2025), desarrollaron una investigación en distintas universidades ecuatorianas con el
objetivo de e identificar las condiciones actuales del bienestar emocional de los estudiantes con
necesidades educativas especiales y evaluar la relación entre factores psicoemocionales, institucionales,
sociales, académicos, legales y familiares en su proceso de inclusión. Se aplicó una encuesta
estructurada a 200 participantes, entre estudiantes con necesidades educativas especiales, docentes y
personal administrativo de universidades públicas y privadas. Los resultados mostraron que el 24,50%
de los estudiantes percibe un bajo nivel de bienestar emocional, mientras que el 26.5% lo considera
alto.
pág. 5921
El 22,00% indicó que las universidades cuentan con políticas inclusivas adecuadas, pero el 19,00%
afirmó que la infraestructura es deficiente. En el ámbito social, el 25,50% siente apoyo por parte de sus
compañeros y docentes, mientras que el 20.5% percibe aislamiento.
Por último, Suasnavas y Torres (2026), analizaron el impacto del aprendizaje cooperativo en el
desarrollo socioemocional de estudiantes con necesidades educativas especiales en el nivel de
bachillerato, mediante un enfoque cuantitativo y un diseño cuasi experimental con pretest y postest. Los
resultados evidenciaron mejoras estadísticamente significativas en el desarrollo socioemocional global,
cuya media aumentó de 2,61 a 4,02 tras la intervención, confirmando la eficacia del aprendizaje
cooperativo como estrategia inclusiva. En la dimensión autoestima, la media se incrementó de 2,54 a
4,10, reflejando una reconstrucción positiva de la autoimagen y la percepción de autoeficacia. La
interacción social presentó uno de los mayores avances, con un aumento de 2,68 a 4,15, lo que indica
una mejora sustancial en la comunicación, la colaboración y el sentido de pertenencia. Además, la
empatía mostró un incremento de 2,73 a 3,98, mientras que la autorregulación emocional pasó de 2,49
a 3,85, evidenciando una mayor capacidad para gestionar emociones en contextos de trabajo grupal.
Los antecedentes analizados evidencian que las relaciones entre pares, la interacción social, el apoyo y
las estrategias de aprendizaje cooperativo constituyen elementos relevantes para favorecer la inclusión
y el bienestar socioemocional de los estudiantes con NEE. Sin embargo, los estudios también muestran
la presencia de dificultades relacionadas con el aislamiento, la limitada interacción social y las
condiciones que pueden obstaculizar su participación plena dentro de los espacios educativos. Si bien
existen investigaciones que han abordado esta problemática desde diferentes contextos internacionales,
regionales y nacionales, persiste la necesidad de profundizar en el papel específico que desempeña el
grupo de pares en el bienestar socioemocional de los estudiantes con NEE en contextos educativos
particulares como la Unidad Educativa Vicente Amador Flor de la ciudad de Portoviejo.
Resulta necesario abordar los fundamentos teóricos que permiten comprender la relación entre las dos
principales variables, que son el Rol de grupo de pares y el Bienestar socioemocional de los estudiantes
con NEE. En este sentido, los modelos teóricos proporcionan una base conceptual para explicar cómo
las interacciones sociales, el apoyo y la aceptación entre compañeros pueden influir en las experiencias
socioemocionales de los estudiantes dentro del contexto educativo
pág. 5922
Desde la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), el desarrollo del individuo se encuentra estrechamente
relacionado con la interacción social y con el contexto cultural en el que participa. El aprendizaje se
construye mediante la participación del estudiante en actividades compartidas con otras personas, por
lo que la interacción con compañeros puede constituirse en un elemento mediador del desarrollo. Esta
perspectiva guarda relación con el planteamiento de Ullah y Samad (2025), quienes señalan que la
interacción entre pares favorece el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y académicas y
contribuye a la construcción de ambientes educativos inclusivos.
Otra perspectiva pertinente es la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), la cual plantea que
una parte importante de las conductas puede adquirirse mediante la observación de otras personas y la
reproducción de comportamientos observados. En el contexto educativo, los estudiantes pueden
aprender formas de comunicación, colaboración, respeto y convivencia a partir de la observación y
participación con sus compañeros. Esta teoría permite comprender que los pares no solamente
representan compañeros de aula, sino también modelos de comportamiento que pueden influir en las
actitudes y conductas sociales.
La teoría del contacto intergrupal de Allport (1954) permite explicar la importancia de establecer
relaciones positivas entre estudiantes con y sin discapacidad. Esta perspectiva sostiene que el contacto
entre grupos puede contribuir a reducir prejuicios y favorecer actitudes más positivas cuando se
desarrolla bajo condiciones adecuadas, como la cooperación, la búsqueda de objetivos comunes, la
igualdad de condiciones y el apoyo institucional. Esta propuesta se relaciona directamente con los
resultados de Galván y García (2017), quienes encontraron que el contacto con personas con
discapacidad, especialmente cuando se produce dentro de relaciones escolares, se asocia con diferencias
significativas en las actitudes de los estudiantes hacia ellas.
En cuanto a la variable del bienestar socioemocional, la teoría de la inteligencia emocional de Mayer y
Salovey (1997) plantea que las emociones constituyen un componente relevante del funcionamiento
personal y que las personas pueden desarrollar capacidades relacionadas con la percepción,
comprensión y regulación de las emociones. Esta perspectiva permite sustentar dimensiones como la
empatía y la autorregulación emocional, debido a que ambas requieren reconocer y comprender los
estados emocionales propios y de otras personas.
pág. 5923
En el caso de los estudiantes con NEE, el desarrollo de estas capacidades puede favorecer una mejor
adaptación a las situaciones de convivencia y aprendizaje.
Por otra parte, la teoría ecológica del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1979) permite comprender
que el desarrollo de una persona está influido por diferentes sistemas y contextos de interacción. El
entorno escolar constituye uno de los espacios donde se producen relaciones significativas,
particularmente a través de la interacción cotidiana con docentes y compañeros. Esta perspectiva resulta
pertinente para la presente investigación porque permite comprender el bienestar socioemocional como
un fenómeno que no depende exclusivamente de características individuales, sino también de las
condiciones sociales y educativas en las que participa el estudiante
Finalmente, la teoría sociocultural de Vygotsky (1978) plantea que el desarrollo de las personas se
construye mediante la interacción social y la participación en actividades compartidas con otros. Desde
esta perspectiva, los compañeros pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales, debido a que las experiencias de colaboración, comunicación y
apoyo permiten fortalecer las capacidades del estudiante. En el caso de los estudiantes con NEE, esta
teoría resulta pertinente porque permite comprender la importancia de las relaciones con sus pares como
parte de su desarrollo socioemocional y de su participación dentro del contexto educativo.
En base a lo ya mencionado, el objetivo de esta investigación se enfocó en determinar el rol del grupo
de pares en el bienestar socioemocional de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) en la Unidad Educativa Particular Vicente Amador Flor, Portoviejo.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que se recopilaron y analizaron
datos mediante instrumentos estructurados, cuyos resultados fueron expresados numéricamente para
identificar las principales tendencias presentes en la población estudiada. Por su finalidad, corresponde
a una investigación aplicada, ya que busca generar información útil para comprender una problemática
concreta relacionada con el rol del grupo de pares y el bienestar socioemocional de los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales. El alcance de la investigación es descriptivo, puesto que se orienta
a caracterizar el rol del grupo de pares y las manifestaciones del bienestar socioemocional de los
estudiantes con NEE dentro de su contexto educativo, sin manipular las variables estudiadas.
pág. 5924
Los métodos empleados fueron el deductivo e inductivo. El método deductivo permitió partir de teorías
y modelos establecidos sobre las relaciones entre pares, la inclusión educativa y el bienestar
socioemocional de los estudiantes con NEE, para posteriormente contrastarlos con la realidad estudiada.
Por su parte, el método inductivo permitió analizar los datos obtenidos e identificar tendencias y
patrones derivados de la información recopilada. Se desarrolló bajo un diseño no experimental de corte
transversal, puesto que las variables fueron observadas y analizadas en su contexto natural, sin
manipulación por parte de los investigadores, y la recolección de la información se realizó en un único
momento del proceso investigativo.
La población estuvo conformada por los 21 estudiantes y 14 docentes de la Unidad Educativa Vicente
Amador Flor. Debido a que el número de estudiantes era reducido y completamente accesible, al igual
que los docentes, se trabajó con la totalidad de la población, por lo que no fue necesario aplicar un
procedimiento de muestreo.
La validación del instrumento se realizó mediante juicio de expertos, contando con la participación de
seis especialistas en el ámbito de la educación, quienes evaluaron la pertinencia, claridad, coherencia y
relevancia de cada uno de los ítems incluidos en los instrumentos de recolección de datos dirigidos a
estudiantes y al docente. Las observaciones y sugerencias emitidas permitieron realizar ajustes en la
redacción, organización y precisión de las preguntas, garantizando que los instrumentos respondieran
adecuadamente a los objetivos y variables de la investigación, así como a las características del contexto
educativo donde se desarrolló el estudio. Este proceso contribuyó a fortalecer la validez de contenido
de los instrumentos antes de su aplicación (Cisneros et al., 2022).
Se determinó la confiabilidad del cuestionario aplicado a los estudiantes mediante el cálculo del
coeficiente Alfa de Cronbach, estadístico ampliamente utilizado para evaluar la consistencia interna de
los instrumentos compuestos por varios ítems que miden un mismo constructo, como las escalas tipo
Likert. Este coeficiente permite establecer el grado en que los ítems del cuestionario presentan
correlación entre sí y, por tanto, si miden de manera uniforme el fenómeno de estudio. El análisis arrojó
un valor de α = 0,751 para el instrumento utilizado con los estudiantes y un valor de α = 0,845 para el
instrumento utilizado con los docentes, los cuales corresponden a un nivel de confiabilidad aceptables,
generalmente considerados adecuados para investigaciones en el ámbito de las ciencias sociales.
pág. 5925
En consecuencia, se puede afirmar que el instrumento presenta una consistencia interna satisfactoria y
resulta confiable para la recolección de datos y la medición de las variables relacionadas con el rol del
grupo de pares en el bienestar socioemocional de los estudiantes con NEE.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas a los 14 docentes y 21
estudiantes seleccionados de la Unidad Educativa Vicente Amador Flor, con el propósito de conocer la
percepción que tienen los docentes sobre el rol del grupo de pares y su relación con el bienestar
socioemocional de los estudiantes con NEE. La nomenclatura utilizada consistió en lo siguiente: N=
Nunca, A= A veces, C= Casi siempre y S= Siempre.
Objetivo específico 1: Describir el apoyo entre pares hacia los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales dentro del contexto educativo.
Tabla 1. Resultados correspondientes al objetivo 1
Percepción de los docentes sobre el apoyo entre pares
N
Pregunta
N
%
A
%
C
%
S
%
1
¿Los compañeros brindan ayuda a los alumnos
con NEE cuando presentan dificultades en las
actividades escolares?
0
0
3
21,4
5
35,7
6
42,9
2
¿Los estudiantes con NEE pueden contar con el
apoyo de sus compañeros cuando lo necesitan?
0
0
2
14,3
8
57,1
4
28,6
Percepción de los estudiantes sobre el apoyo entre pares
N
Pregunta
N
%
A
%
C
%
S
%
1
¿Mis compañeros me ayudan cuando tengo
dificultades en alguna actividad?
0
0
3
14,3
8
38,1
10
47,6
2
¿Cuándo necesito ayuda en la escuela, puedo
pedirla a mis compañeros?
0
0
5
23,8
6
28,6
10
47,6
Los resultados evidenciaron una percepción favorable sobre el apoyo que reciben los estudiantes con
NEE por parte de sus compañeros. Tanto docentes como estudiantes consideran que existe
disponibilidad para brindar ayuda cuando se presentan dificultades en las actividades escolares y cuando
los estudiantes necesitan apoyo. La mayor parte de las respuestas se concentró en las categorías “casi
siempre” y “siempre”, mientras que no se registraron respuestas que indiquen ausencia de este apoyo.
pág. 5926
Esta tendencia permitió interpretar que el apoyo entre pares constituye una práctica presente dentro del
contexto educativo, principalmente en situaciones relacionadas con la realización de actividades y la
búsqueda de ayuda. No obstante, la presencia de algunas respuestas en la categoría “a veces” indica que
este acompañamiento no se presenta con la misma frecuencia en todas las situaciones, por lo que aún
existe margen para fortalecer prácticas de apoyo más constantes entre los estudiantes.
Objetivo específico 2: Medir la participación entre pares de los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales dentro del contexto educativo.
Tabla 2. Resultados correspondientes al objetivo 2
Percepción de los docentes sobre la participación entre pares
N
Pregunta
N
%
A
%
C
%
S
%
3
¿Los estudiantes con NEE participan junto con sus
compañeros en trabajos y actividades de clase?
0
0
1
7,1
7
50,0
6
42,9
4
¿Los alumnos con NEE mantienen relaciones de
comunicación, juego o convivencia con sus
compañeros durante la jornada escolar?
0
0
3
21,4
5
35,7
6
42,9
Percepción de los estudiantes sobre la participación entre pares
N
Pregunta
N
%
A
%
C
%
S
%
3
¿Participo con mis compañeros en trabajos y
actividades de clase?
0
0
6
28,6
6
28,6
9
42,9
4
¿Converso, juego o comparto con mis
compañeros en la escuela?
0
0
5
23,8
7
33,3
9
42,9
Los resultados mostraron una tendencia favorable en la interacción entre los estudiantes con NEE y sus
compañeros, tanto en las actividades académicas como en los espacios de comunicación, juego y
convivencia. Desde ambas perspectivas, predominan las respuestas “casi siempre” y “siempre”, lo que
evidencia que los estudiantes con NEE participan de manera habitual junto a sus compañeros y
mantienen espacios de interacción durante la jornada escolar.
La participación en trabajos y actividades de clase presenta una valoración más favorable,
especialmente desde la percepción docente. En cambio, las actividades relacionadas con conversar,
jugar o compartir muestran una mayor presencia de respuestas a veces, tanto en docentes como en
estudiantes.
pág. 5927
Esto permitió interpretar que la interacción entre pares se encuentra presente de forma habitual, aunque
parece estar más consolidada en las actividades académicas que en las experiencias espontáneas de
convivencia y socialización.
Objetivo específico 3: Identificar el nivel de aceptación de los pares hacia los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales de la Unidad Educativa Particular Vicente Amador Flor, Portoviejo.
Tabla 3. Resultados correspondientes al objetivo 3
Percepción de los docentes sobre la aceptación de los pares
N
Pregunta
N
%
A
%
C
%
S
%
5
¿Los compañeros aceptan a los estudiantes con
NEE como parte del grupo?
0
0
3
21,4
6
42,9
5
35,7
6
¿Los compañeros incluyen a los estudiantes con
NEE en juegos, actividades y trabajos grupales?
0
0
2
14,3
6
42,9
6
42,9
Percepción de los estudiantes sobre la aceptación de los pares
N
Pregunta
N
%
A
%
C
%
S
%
5
¿Siento que mis compañeros me aceptan como
parte del grupo?
0
0
5
23,8
8
38.1
8
38,1
6
¿Me siento incluido en juegos, actividades o
trabajos?
0
0
5
23,8
9
42,9
7
33,3
Los resultados evidenciaron un nivel favorable de aceptación de los estudiantes con NEE dentro del
grupo de pares, tanto desde la percepción de los docentes como de los propios estudiantes. La
concentración de respuestas en las categorías “casi siempre” y “siempre” indica que los estudiantes con
NEE son reconocidos como parte del grupo y que existe una disposición general de sus compañeros
hacia su inclusión en las actividades escolares.
Se observó también que la aceptación no se limita únicamente al reconocimiento como parte del grupo,
sino que también se manifiesta mediante su inclusión en juegos, actividades y trabajos grupales. Sin
embargo, la presencia de respuestas en la categoría “a veces”, especialmente desde la percepción de los
estudiantes, sugiere que esta inclusión no se experimenta de manera completamente constante en todas
las situaciones.
pág. 5928
Los resultados permitieron caracterizar un entorno generalmente favorable hacia la aceptación de los
estudiantes con NEE, aunque persiste la necesidad de fortalecer prácticas de inclusión que garanticen
su participación habitual dentro del grupo de pares.
Objetivo específico 4: Describir las manifestaciones del bienestar socioemocional de los estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales dentro del contexto educativo.
Tabla 4. Resultados correspondientes al objetivo 4
Percepción de los docentes sobre el bienestar socioemocional de los estudiantes con NEE
N
Pregunta
N
%
A
%
C
%
S
%
7
¿Los estudiantes con NEE se muestran tranquilos
y cómodos cuando comparten con sus
compañeros?
0
0
3
21,4
5
35,7
6
42,9
8
¿Los alumnos con NEE se muestran felices y
disfrutan compartir con sus compañeros dentro de
la institución educativa?
0
0
2
14,3
7
50,0
5
35,7
Percepción de los estudiantes sobre su bienestar socioemocional
N
Pregunta
N
%
A
%
C
%
S
%
7
¿Me siento tranquilo y cómodo cuando estoy en
mi salón de clase?
0
0
5
23,8
8
38,1
8
38,1
8
¿Me siento feliz de asistir y compartir con mis
compañeros en la escuela?
0
0
5
23,8
9
42,9
7
33,3
Los resultados mostraron una percepción generalmente favorable del bienestar socioemocional de los
estudiantes con NEE dentro del entorno escolar. Tanto los estudiantes como los docentes señalan una
presencia frecuente de estados de tranquilidad, comodidad y satisfacción al compartir con los
compañeros. La concentración de las respuestas en las categorías “casi siempre” y “siempre” permitió
identificar una tendencia positiva en las experiencias emocionales asociadas con la convivencia escolar.
Sobre la percepción de los estudiantes, se observó que la mayoría manifiesta sentirse tranquila y cómoda
en el salón de clase, así como sentirse feliz de asistir y compartir con sus compañeros. Desde la
perspectiva docente se mantuvo una valoración positiva, especialmente respecto a la tranquilidad y
comodidad de los estudiantes durante la convivencia. Sin embargo, la presencia de respuestas en “a
veces” evidencia que estas manifestaciones de bienestar no se presentan de manera constante en todos
los estudiantes o situaciones.
pág. 5929
DISCUSIÓN
Respecto al objetivo orientado a describir el apoyo entre pares hacia los estudiantes con NEE dentro
del contexto educativo, los resultados evidenciaron una percepción favorable por parte de docentes y
estudiantes. En las respuestas de los docentes predominaron las categorías “Siempre” y “Casi siempre”,
mientras que en los estudiantes se observó una tendencia similar. Además, no se registraron respuestas
en la categoría “Nunca”, aunque sí se identificaron respuestas en “A veces”, lo que evidenció que el
apoyo entre compañeros no se presentó de manera constante en todas las situaciones.
Estos resultados coincidieron con los hallazgos de van der Meulen et al. (2021), quienes realizaron una
revisión sistemática de 23 estudios sobre intervenciones de apoyo emocional entre pares dirigidas a
estudiantes con necesidades educativas específicas y discapacidad. Los autores identificaron
principalmente resultados favorables relacionados con el incremento de la interacción social y la
aceptación, así como mejoras en aspectos individuales como la autoestima y la empatía. También
señalaron que el apoyo institucional, el papel de los docentes y la participación de las familias fueron
factores relacionados con el funcionamiento de los sistemas de apoyo entre pares.
En relación con el objetivo 2, orientado a describir la participación entre pares de los estudiantes con
NEE dentro del contexto educativo, los resultados evidenciaron una tendencia favorable. Tanto docentes
como estudiantes concentraron sus respuestas principalmente en las categorías “Siempre” y “Casi
siempre”, lo que reflejó la existencia frecuente de espacios de interacción en actividades académicas y
sociales. Sin embargo, las respuestas ubicadas en “A veces” evidenciaron que dichas experiencias de
interacción no se presentaron de forma completamente uniforme.
Estos resultados coincidieron con los planteamientos de Ullah y Samad (2025), quienes encontraron
que el trabajo grupal, las actividades colaborativas y las actividades extracurriculares favorecieron la
interacción positiva entre pares en contextos de educación inclusiva. Además, guardan relación con la
investigación de van der Meulen et al. (2021), quienes identificaron diferentes modalidades de apoyo
entre pares, entre ellas los círculos de amigos, el acompañamiento entre compañeros, las redes de pares
y los clubes sociales. En los estudios revisados se reportaron principalmente resultados positivos
relacionados con la interacción social y la aceptación de los estudiantes con necesidades educativas
específicas y discapacidad.
pág. 5930
En cuanto al objetivo dirigido a identificar el nivel de aceptación de los pares hacia los estudiantes con
NEE, los resultados mostraron una percepción mayoritariamente favorable. Las respuestas de docentes
y estudiantes se concentraron principalmente en las categorías “Siempre” y “Casi siempre”,
particularmente en los indicadores relacionados con la participación de los estudiantes con NEE en
actividades, juegos y trabajos grupales. También se tuvo respuestas en “A veces”, lo que evidenció que
la percepción de aceptación pudo variar según las situaciones de convivencia escolar.
Estos resultados coincidieron con los hallazgos de Galván y García (2017), quienes estudiaron las
actitudes de los pares hacia niños y niñas en condición de discapacidad y analizaron la influencia de los
contextos escolares sobre dichas actitudes. Los autores encontraron diferencias favorables en las
actitudes de los estudiantes en contextos donde existía contacto con personas con discapacidad,
particularmente cuando dicho contacto se producía dentro del ámbito escolar.
Estos resultados coincidieron también con lo reportado por van der Meulen et al. (2021), quienes
identificaron resultados positivos en términos de aceptación social a partir de diferentes intervenciones
de apoyo entre pares. Los autores señalaron que las experiencias de apoyo y acompañamiento entre
compañeros favorecieron las relaciones sociales y la aceptación de los estudiantes con necesidades
educativas específicas.
Respecto al objetivo final, orientado a describir las manifestaciones del bienestar socioemocional de los
estudiantes con NEE dentro del contexto educativo, los resultados evidenciaron una percepción
generalmente favorable. Las respuestas de docentes y estudiantes se concentraron principalmente en las
categorías “Siempre” y “Casi siempre” en los indicadores relacionados con sentirse cómodos, tranquilos
y felices dentro del entorno escolar. Sin embargo, se registraron respuestas en “A veces”, lo que mostró
que dichas manifestaciones de bienestar no se presentaron con la misma frecuencia en todas las
situaciones.
Estos resultados guardaron relación con los hallazgos de Bustamante-Jumbo et al. (2023), quienes
analizaron la influencia de la educación inclusiva en el desarrollo socioemocional de niños con NEE y
señalaron que las prácticas inclusivas favorecieron aspectos relacionados con el respeto, la diversidad
y la empatía. Por otra parte, Santillán et al. (2025) analizaron el bienestar emocional de estudiantes con
necesidades educativas en el ámbito universitario y encontraron diferentes percepciones respecto al
pág. 5931
bienestar, el apoyo de compañeros y docentes y las experiencias de aislamiento. Este antecedente
permitió establecer un contraste con los resultados obtenidos, debido a que, aunque en la presente
investigación predominó una percepción favorable del bienestar socioemocional, también se
identificaron respuestas en la categoría “A veces”, lo que evidenció que no todas las experiencias fueron
percibidas de manera completamente favorable.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos a 14 docentes y 21 estudiantes de
la Unidad Educativa Particular Vicente Amador Flor evidencian una percepción predominantemente
favorable respecto al rol del grupo de pares y su incidencia en el bienestar socioemocional de los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
En relación con el apoyo entre pares, los resultados indican que los estudiantes con NEE reciben ayuda
de sus compañeros ante dificultades escolares y pueden recurrir a ellos cuando necesitan apoyo. Esta
tendencia se mantiene tanto en la percepción docente como en la estudiantil, aunque se identifican
algunas respuestas en la categoría “A veces”, lo que evidencia que estas prácticas no se presentan con
la misma frecuencia en todas las situaciones.
Respecto a la interacción entre pares, se observa una participación frecuente de los estudiantes con NEE
en trabajos, actividades de clase, conversaciones, juegos y espacios de convivencia. La mayor
concentración de respuestas en “Siempre” y “Casi siempre” permite identificar que existe una dinámica
de interacción que favorece su participación dentro del grupo. En cuanto a la aceptación de los pares,
los resultados reflejan que los estudiantes con NEE son percibidos generalmente como integrantes del
grupo y participan en juegos, actividades y trabajos colectivos. No obstante, la presencia de respuestas
“A veces” evidencia que todavía existen oportunidades para fortalecer las prácticas de inclusión y el
sentido de pertenencia de todos los estudiantes.
Los resultados relacionados con el bienestar socioemocional muestran que los estudiantes con NEE se
sienten mayoritariamente tranquilos, cómodos y felices al compartir con sus compañeros y participar
en las actividades escolares. La coincidencia entre las respuestas de docentes y estudiantes permite
identificar una percepción favorable del ambiente socioemocional generado en el contexto escolar.
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Se pudo determinar un escenario educativo en el que el apoyo, la interacción y la aceptación entre pares
se presentan de manera frecuente y se acompañan de manifestaciones positivas de bienestar
socioemocional. Sin embargo, la existencia de respuestas en “A veces” señala la necesidad de continuar
fortaleciendo estrategias de inclusión, cooperación y convivencia que permitan que estas experiencias
sean más constantes para los estudiantes con NEE.
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