USO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN EN LA FASE DE
PRESENTACIÓN DE LAS SECUENCIAS
DIDÁCTICAS DE INGLÉS
THE USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION
TECHNOLOGIES IN THE PRESENTATION STAGE OF THE
ENGLISH TEACHING SEQUENCES
Jhan Carlos Aguedo Bonilla
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
pág. 7136
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26599
Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Fase de
Presentación de las Secuencias Didácticas de inglés
Jhan Carlos Aguedo Bonilla
1
jhan.aguedo@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7835-2565
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima, Perú
RESUMEN
El presente artículo tiene como propósito describir cómo se aplican las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en la fase de presentación de las secuencias didácticas de inglés en un centro de
idiomas de Lima. El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, nivel descriptivo, con un diseño
de estudio de casos de cinco sesiones de inglés. Para ello, participaron cinco docentes seleccionados
mediante muestreo no probabilístico intencional. La técnica utilizada para recolectar la información fue
la observación directa no participante, apoyada en una guía de observación como instrumento. Así, los
resultados de la investigación mostraron que, en la fase de presentación, los docentes emplearon recursos
TIC terminales (pantallas interactivas, tabletas, teléfonos celulares, proyectores, computadoras y
parlantes) y recursos TIC de servicios (plataformas virtuales, libros digitales, audios, diccionarios en
línea, páginas web y videos). En la fase de presentación, estos recursos actúan como mediadores que
facilitan la comprensión inicial al contextualizar los contenidos lingüísticos y activar los conocimientos
previos. Por consiguiente, se concluyó que el uso de las TIC en esta fase es exitoso, pues se sostiene en
la intención pedagógica del docente para promover el interés y la participación activa del estudiante
desde el inicio de la sesión.
Palabras clave: recursos TIC, secuencias didácticas, fase de presentación, enseñanza de inglés
1
Autor principal
Correspondencia: jhan.aguedo@unmsm.edu.pe
pág. 7137
The use of information and communication technologies in the presentation
stage of the English teaching sequences
ABSTRACT
The purpose of this article is to describe how information and communication technologies (ICT) are
applied during the presentation stage of the English teaching sequences at a language center in Lima.
The study was conducted using a qualitative approach, descriptive level, with a case study design based
on five English sessions. To this end, five teachers were selected through non-probabilistic purposive
sampling. The technique used to collect the data was non-participant direct observation, using an
observation guide as the instrument. In this way, the results of the study showed that, during the
presentation stage, teachers used hardware-based ICT resources (interactive whiteboards, tablets, cell
phones, projectors, computers and speakers) and software-based ICT resources (virtual platforms, e-
books, audios, online dictionaries, websites and videos). During the presentation stage, these resources
act as mediators that facilitate initial comprehension by contextualizing linguistic content and activating
prior knowledge. Thus, it was concluded that the use of ICT in this stage is successful, as it is grounded
in the pedagogical intent of the teachers to foster student interest and active participation from the
beginning of the session.
Keywords: ICT resources, teaching sequences, presentation stage, English language teaching
Artículo recibido 20 setiembre 2026
Aceptado para publicación: 27 octubre 2026
pág. 7138
INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han ampliado el acceso a la información
mediante el establecimiento de nuevas formas de comunicación y de entornos de aprendizaje más
flexibles (Cabero, 2007). En consecuencia, la aplicación de las TIC en la educación ha transformado la
práctica docente, especialmente en la enseñanza de lenguas como el inglés. Dicha transformación digital
ha generado cambios sustanciales, tanto en la planificación como en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de dicho idioma. Sumado a ello, en el caso particular de la educación superior,
la incorporación de las TIC ha permitido diversificar las estrategias didácticas, ampliando el acceso a
recursos auténticos para estimular la interacción en el aula usando el idioma. Además, las TIC han
permitido la conformación de comunidades de aprendizaje; es decir, espacios educativos que trascienden
lo físico (Warschauer, 2000).
En el contexto educativo post pandemia por COVID-19, se buscó asegurar la continuidad del
aprendizaje mediante el uso de la tecnología (UNESCO, 2020). De este modo, la virtualización
acelerada consolidó el uso de plataformas digitales y de herramientas tecnológicas (Selwyn, 2021). Tales
recursos también se utilizaron en las secuencias didácticas de inglés conformadas por diversas fases,
tales como presentación, práctica y producción (Criado, 2013), puesto que los recursos TIC han dejado
de ser herramientas complementarias para convertirse en mediadoras fundamentales en la enseñanza de
lenguas. Como afirmó Weller (2020), se aceleró el uso de las TIC en la educación, lo que modificó el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, más allá de su utilidad en general, existe un vacío de
conocimiento en su aplicación específica en una de las fases de las secuencias didácticas de inglés.
Así, el presente estudio abordó la necesidad de comprender cómo se aplican los recursos TIC en la fase
de presentación de las secuencias didácticas de inglés. La importancia de enfocarse en esta fase radica
en la introducción de nuevo contenido lingüístico del idioma de estudio (Scrivener, 2011). Este
contenido nuevo se presenta con base en ejemplos de contextos específicos para que los estudiantes
comprendan sus significados (Richards y Rodgers, 2014). Además del significado, los estudiantes
escuchan el idioma en su uso real para que luego practiquen la pronunciación (Harmer, 2008). Sumado
a ello, esta fase representa el momento en el que se introducen el vocabulario, las estructuras
gramaticales y las funciones comunicativas que favorecen la motivación y la comprensión de los
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estudiantes desde el inicio. Como efecto, se construye el andamiaje necesario que permitirá,
posteriormente, la práctica y producción utilizando el idioma estudiado.
En lo que respecta a la justificación teórica, la investigación se basa en el enfoque comunicativo, que
prioriza los conocimientos y habilidades necesarios para que se produzca la comunicación (Canale y
Swain, 1980). Como justificación práctica, este enfoque prioriza el uso funcional del idioma en
contextos significativos. Como mencionó Nunan (2004), se prioriza la interacción entre los estudiantes
mediante el uso de la lengua de estudio. En este caso, se busca que la comunicación entre los estudiantes
se base en el conocimiento que han adquirido de inglés, independientemente del nivel que hayan
alcanzado hasta el momento. A su vez, esta interacción busca desarrollar las cuatro habilidades
implicadas en los actos comunicativos (Richards, 2006). Es decir, la comunicación puede desarrollarse
en listening (escucha), speaking (habla), reading (lectura) y writing (escritura).
Del mismo modo, el estudio se sustenta en la teoría sociocultural que presenta conceptos importantes
para la adquisición del lenguaje: la mediación y la cultura (Vygotsky, 1995). Puesto que los seres
humanos utilizamos herramientas y signos culturales como mediadores para realizar diversas
actividades, entre ellas, participar en el proceso de aprendizaje (Wertsch, 1998). Este hecho mediador
ocurre en la interacción entre los individuos y los objetos de conocimiento en una realidad específica
(Engeström, 2001). Si estas ideas se materializan en el contexto educativo actual, las tecnologías
actuarían como facilitadoras de esa mediación necesaria para aprender, ampliando la zona de desarrollo
próximo; es decir, aumentarían las posibilidades de construir nuevo conocimiento desde el lugar en que
ellos se encuentran. Como aseveró Kozma (1994), las herramientas tecnológicas amplifican los procesos
cognitivos, beneficiando el aprendizaje, pues brindan oportunidades de interacción para la construcción
y la comprensión de nuevos conocimientos en entornos educativos digitales.
No obstante, las TIC no transforman la educación de manera automática, más bien, su impacto e
innovación dependen del uso pedagógico que los docentes realicen de estos recursos en sus diversas
sesiones de clase (Coll et al., 2008; Area, 2010). Al respecto, Cabero (2007) afirmó que la tecnología
no garantiza la innovación por sí sola, pues depende del modelo pedagógico que oriente su uso. Es decir,
dichos autores afirmaron que el papel de las TIC en la educación dependerá de las decisiones didácticas
que tomen los docentes al seleccionar y planificar el uso de los recursos tecnológicos de manera
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coherente con los objetivos de aprendizaje. Esta idea es relevante, sobre todo si en la presente
investigación se propone describir la aplicación de las TIC en la fase de presentación de las secuencias
didácticas de inglés.
Para describir dicha aplicación, se consideró la clasificación de recursos TIC planteada por Mengual et
al. (2013), quienes han clasificado los recursos TIC en terminales haciendo referencia a los dispositivos
físicos que permiten el acceso y la proyección de la información, y recursos TIC de servicios que son
las fuentes multimediales que permiten la transmisión de información. Esta división se apoyó en lo
afirmado por la UNESCO (2011) respecto a la conformación de las TIC, puesto que comprende tanto el
hardware como el software para el almacenamiento, procesamiento y difusión de información. A su vez,
Area (2010) clasificó como hardware al equipo tecnológico que permite el acceso a la información y
como software a los servicios digitales que permiten la creación y transmisión de contenidos. Por su
parte, Cabero (2007) distinguió los recursos TIC que ayudaban a gestionar la información de los que
permitían su transmisión.
Así, en la presente investigación se registraron como recursos TIC terminales los siguientes dispositivos:
computadora, pantalla interactiva, parlantes, proyector, tableta y teléfono celular, los cuales permitieron
la proyección de contenidos de manera visualmente atractiva y de proporciones adecuadas para captar
la atención de los estudiantes. Mientras tanto, los recursos TIC de servicio estuvieron conformados por
las siguientes fuentes: audio, diccionario en línea, libro digital, página web, plataforma virtual, hoja de
cálculo de Google y video, los cuales posibilitaron la investigación para la creación y transmisión de
nuevo contenido como producto del aprendizaje.
Investigaciones previas, a nivel internacional, han evidenciado la importancia del uso de las TIC en la
enseñanza de inglés en la educación superior. Así, un estudio realizado con estudiantes de universidades
asiáticas analizó la relación entre las TIC y el aprendizaje autodirigido de inglés, hallando que los
recursos tecnológicos fortalecen el aprendizaje autónomo, al favorecer la participación activa del
estudiante en su propio aprendizaje (Arif et al., 2024). Entretanto, un estudio en Latinoamérica analizó
el uso de la tecnología para enseñar inglés en instituciones de educación superior de Ecuador,
encontrándose que los recursos TIC cumplen un rol importante, puesto que transforman las metodología
de enseñanza lo que enriquece la experiencia educativa, ya que las herramientas digitales permiten el
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acceso a material auténtico, y a su vez, facilitan la interacción a través del uso del idioma (Guijarro et
al., 2023).
Del mismo modo, en el contexto peruano, una investigación ha mostrado que la aplicación de las TIC
forma parte de las actividades pedagógicas relacionadas con el aprendizaje de inglés en la educación
superior. A partir de ello, se concluyó que el 95% de los docentes participantes en el estudio considera
que las TIC hacen más significativo el aprendizaje de un idioma (Castillo, 2024). Estos estudios
respaldan la idea de que las TIC en la educación superior propician la motivación, la interacción, la
participación activa, el acceso a recursos auténticos y el aprendizaje significativo del inglés. No obstante,
poco se ha descrito sobre su aplicación concreta en la fase de presentación de las secuencias didácticas
de inglés.
De esta manera, se plantea como objetivo del artículo describir cómo se aplican los recursos TIC en la
fase de presentación de las secuencias didácticas de inglés en un contexto conformado por docentes que
brindan enseñanza de esta lengua a estudiantes universitarios, quienes asisten al centro de idiomas de su
casa de estudios superiores en Lima para complementar su preparación profesional.
METODOLOGÍA
La investigación se llevó a cabo con un enfoque cualitativo que estudia la realidad de manera holística
para comprender los significados y las experiencias de los participantes, más que la producción de
medidas cuantitativas (Bernal, 2010). Tal como se puso en práctica en la investigación, al observar cada
una de las cinco sesiones seleccionadas para el recojo de información. Al respecto, Denzin y Lincoln
(2011) mencionaron que la investigación cualitativa busca recolectar información de materiales
empíricos para analizarlos, comprendiendo situaciones y experiencias que han construido significado
en la vida de las personas que pertenecen a un determinado contexto. De este modo, este enfoque resulta
adecuado para observar la aplicación de las TIC en la fase de presentación de las secuencias didácticas
por parte de los docentes de inglés.
El tipo de estudio fue descriptivo, pues dio a conocer detalles del modo de aplicación de los recursos
TIC terminales y de servicios en la fase de presentación de cada una de las secuencias didácticas
observadas. Como mencionaron Hernández-Sampieri et al. (2014), la investigación descriptiva busca
especificar las propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que esté siendo
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analizado. En otros términos, consiste en brindar detalles de las tendencias mostradas por un
determinado grupo o población. Así, Creswell (2014) aseguraron que este tipo de investigación da a
conocer el estado actual del fenómeno estudiado; es decir que al brindar información detallada sobre un
fenómeno se debe tener en consideración que dichas características corresponden a un momento y
tiempo determinado.
El diseño de investigación fue de estudio de caso, ya que se enfocó en secuencias didácticas de
inglés en un contexto en el que se aplicaron recursos TIC terminales y de servicios. Pues, como
mencionó Stake (1998), el estudio de caso es una estrategia cualitativa que permite explorar en
profundidad un fenómeno en su contexto real. Asimismo, Yin (2018) señaló que el estudio de caso
permite conservar las características significativas de los acontecimientos en la vida real, así como los
comportamientos individuales. Es decir, cómo cada docente aplica los recursos TIC.
Para obtener los resultados, se utilizó el método inductivo. De acuerdo con Hernández-Sampieri et al.
(2014), es el método de investigación que se construye a partir de cada dato recabado para lograr
interpretaciones generales o teorías. Así, este proceso se inició con la observación de la fase de
presentación de cada sesión de inglés para describir el modo de aplicación de los recursos TIC, tanto
terminales como de servicios, y culminó con la redacción de resultados y conclusiones respecto a la
manera en que las TIC fueron utilizadas. Pues, como afirmó Creswell (2014), el método inductivo va
desde lo particular hacia lo general, lo que permite el surgimiento de categorías a partir de los datos
obtenidos en el proceso de investigación. Así, este método es pertinente, para identificar detalles de la
aplicación de las TIC en las sesiones de clase observadas.
Respecto al contexto de estudio, la investigación se realizó en un centro de idiomas de una universidad
de Lima que brinda programas de inglés y otras lenguas, tanto extranjeras como autóctonas, en
modalidad presencial y virtual. Generalmente, en sus sesiones de clase utilizan apoyo tecnológico, tales
como pantalla interactiva o proyector en las aulas, así como libro digital y plataforma virtual; así
también, conexión a internet y uso de dispositivos móviles para la práctica de diálogos. Como sujetos
de estudio, se contó con la participación de cinco docentes de inglés que laboran de manera presencial,
cuyas secuencias didácticas fueron observadas en esta investigación.
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La muestra se obtuvo mediante el muestreo no probabilístico intencional, considerando la experiencia
del docente en la aplicación sistemática de las TIC en sus sesiones de inglés. De acuerdo con Hernández-
Sampieri et al. (2014), en este tipo de muestreo se seleccionan participantes según los criterios
planteados por el investigador para lograr los objetivos del estudio. En esa misma línea, Arias-Gómez
(2016) afirmó que este modo de selección se fundamenta en el criterio del investigador, quien elige
ciertos casos con características importantes y necesarias para el estudio. Por ello, para este fin, se
tuvieron en cuenta los siguientes criterios de inclusión: docentes de inglés que laboran en el centro de
idiomas de manera presencial y docentes con conocimiento en el uso de tecnología en las secuencias
didácticas.
Para la recolección de datos, se empleó la técnica de la observación directa no participante. Respecto a
ello, Flick (2015) afirmó que el investigador que utiliza esta técnica solo observa la situación estudiada,
sin intervenir ni interactuar con los participantes, lo que permite captar detalles en su contexto natural.
Así también, Hernández-Sampieri et al. (2014) aseveraron que para realizar una observación de ese tipo,
es necesario mantener una posición externa respecto a lo que acontece en el lugar y debe tomar nota de
los hechos tal como ocurren. Es decir, gracias a la observación de las sesiones de inglés, sobre todo en
la fase de presentación, es posible registrar cómo el docente enseña el nuevo vocabulario y/o la
estructura gramatical a través del uso de las TIC, y cómo los estudiantes reaccionan ante la aplicación
de estos recursos.
Los datos fueron registrados en una guía de observación. Como afirmaron Tamayo y Tamayo (2004),
este instrumento orienta la acción del investigador para que la recolección de información cumpla con
los objetivos trazados. Con este fin, se consideraron como categorías de análisis los recursos TIC
divididos en terminales y de servicios, los cuales fueron utilizados en la fase de presentación de la
secuencia didáctica de inglés. A su vez, Ander-Egg (2003) reafirmó el carácter ordenado y objetivo de
la guía de observación. Así, la guía permitió registrar el tipo de recurso TIC aplicado, su uso observado
y su modo de aplicación.
De acuerdo con las consideraciones éticas, se garantizó la confidencialidad de la identidad de los
docentes participantes. En relación con ello, la American Psychological Association (2016) mencionó
que para cumplir la confidencialidad se debe proteger la información de los participantes, evitando su
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divulgación e impidiendo que se les identifique. En ese mismo aspecto, Hernández-Sampieri et al.
(2014) reafirmaron la importancia de proteger la privacidad de cada participante. Así para lograr la
participación, se consultó a cada uno a través del consentimiento informado, y se emitió un compromiso
de uso de información obtenida del centro de idiomas con fines exclusivamente académicos.
Asimismo, la información obtenida de las diversas revistas indexadas se registró citando a los autores y
estructurando las referencias según los criterios de la séptima edición de las normas APA.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos muestran que, en la fase de presentación de las secuencias didácticas de inglés, los cinco
docentes aplicaron recursos TIC terminales y de servicios. Así, se obtuvo lo siguiente:
Recursos TIC terminales en la fase de presentación
Se evidenció el uso de dispositivos para organizar y proyectar el vocabulario, gramática y uso de la
lengua. A continuación, se indica el uso observado y se precisa el modo de aplicación.
Tabla 1 Recursos TIC terminales aplicados en la fase de presentación
Secuencia didáctica
Recursos terminales
Uso observado
01
Pantalla interactiva
Proyección de plataforma virtual, libro digital y
pizarra interactiva.
Reproducción de audio
02
Pantalla interactiva
Proyección de libro digital
Reproducción de audio
Tableta
Registro de asistencia
03
Pantalla interactiva
Proyección de plataforma virtual y libro digital.
Reproducción de audio
04
Pantalla interactiva
Proyección de libro digital
Reproducción de audio
Teléfonos celulares
Grabación de conversaciones
05
Proyector
Proyección del libro digital y video
Computadora
Proyección de libro digital
Uso de diccionario en línea y página web
Reproducción de audio y video
Parlante
Reproducción de audio
En la tabla 1, se evidencian los recursos TIC terminales aplicados en la fase de presentación. Entre ellos,
el recurso terminal predominante fue la pantalla interactiva, que permitió mostrar los contenidos del
libro digital, del diccionario en línea, de la página web y de la plataforma virtual. También, reproducir
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audio y video. Así, se precisan los siguientes modos de aplicación en cada una de las secuencias
didácticas observadas:
En la sesión uno, el docente encendió la pantalla interactiva para mostrar la plataforma virtual y acceder
desde allí al libro digital. Luego, activó la función Whiteboard (pizarra) para realizar el repaso del
vocabulario Countries and nationalities (países y nacionalidades) anotando y destacando, con diversos
colores, la participación activa de los estudiantes. Posteriormente, el docente propuso repasar el
vocabulario Feelings (sentimientos), por lo cual, reprodujo un audio con expresiones que contenían las
palabras relacionadas al vocabulario propuesto fomentando en los estudiantes la repetición de los
términos escuchados y modelando su pronunciación.
En la sesión dos, el docente encendió la pantalla interactiva para proyectar el nuevo libro digital que
utilizarían en clase, explicando las secciones que contenían los materiales y los recursos necesarios para
su aprendizaje. Después, el docente se propuso verificar la habilidad de los estudiantes para deletrear.
Para ello, reprodujo un audio en el que se pronunciaba cada letra de algunas palabras relacionadas con
el vocabulario de Classroom language (lenguaje en el aula) modelando la pronunciación a través de la
participación activa de sus estudiantes en la repetición y deletreo de las palabras mencionadas. También,
el docente usó una tableta para tomar asistencia de los estudiantes a través de una hoja de cálculo Google
que se almacena en la nube. Así, estuvo llamando en voz alta a los estudiantes de acuerdo a lista y
registrando a quiénes sí se encontraban presentes. De este modo, contaba con la información necesaria
para generar su informe sobre la asistencia de los estudiantes en aula.
En la sesión tres, la docente encendió la pantalla interactiva para mostrar la plataforma virtual y el libro
digital de la editorial con la que la institución trabaja, presentando los recursos interactivos de cada
unidad y explicando cómo los estudiantes los usarían para reforzar lo aprendido en clase. Además,
mostró imágenes relacionadas con el vocabulario City (ciudad) en tamaño grande, logrando que sus
estudiantes identificaran a qué lugares de la ciudad correspondían. Incluso, reprodujo un audio con los
nombres de establecimientos comunes en una ciudad, tales como gym o restaurant, estimulando la
participación activa de los estudiantes en el reconocimiento de los términos que corresponden al
vocabulario estudiado, y practicando la pronunciación de las palabras en oraciones que expresen sus
propias vivencias en dichos lugares.
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En la sesión cuatro, el docente encendió la pantalla interactiva para proyectar el libro digital e iniciar un
repaso de oraciones en tiempo Present Perfect (presente perfecto), estimulando la participación activa
de los estudiantes en el planteamiento de ejemplos de esta estructura gramatical estudiada anteriormente,
expresando sus vivencias personales, ya que la finalidad de dicho tiempo verbal es la transmisión de sus
experiencias. Con ese mismo enfoque, propuso diferentes tiempos verbales mediante un audio con
oraciones en presente simple, pasado simple y presente perfecto, planteando la práctica en pares,
mediante la lectura en voz alta de un diálogo del libro digital y la escucha de un audio para el modelado
de su pronunciación. A su vez, indicó a los estudiantes que grabaran con sus teléfonos celulares la
práctica, logrando que ellos escuchen su propia intervención para compararla con el audio original.
En la sesión cinco, la docente encendió la computadora y el proyector para mostrar la sección del libro
digital sobre Alphabet (abecedario), logrando que sus estudiantes vieran cada letra en tamaño grande,
mientras que, las relacionaban con sus sonidos y practicaban su pronunciación. Además, mostró algunos
videos con palabras propuestas en el ejercicio de deletreo, fomentando el mejoramiento del deletreo de
algunas palabras contenidas en la unidad de estudio. Con la computadora y su conexión a internet, la
docente utilizó y recomendó el diccionario en línea Wordreference.com, explicando las diversos
beneficios del diccionario, tales como la fonética y pronunciación, el significado en español y el
planteamiento de ejemplos acompañados de su traducción. Incluso, utilizó fragmentos de videos de
YouTube para mostrar ciertas palabras en contexto, modelando la pronunciación de sus estudiantes
cuando utilizaban ciertas palabras en sus diálogos y lectura en voz alta. Asimismo, reprodujo un audio
con los sonidos de cada letra del alfabeto en inglés, modelando su pronunciación a través de la escucha
y repetición.
Recursos TIC de servicios en la fase de presentación
Los recursos TIC de servicios observados en las secuencias didácticas de inglés permitieron compartir
el contenido lingüístico en un determinado contexto comunicativo.
A continuación, se indica el uso observado y se precisa el modo de aplicación de cada uno de ellos.
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Tabla 2 Recursos TIC de servicios aplicados en la fase de presentación
Secuencia didáctica
Recursos de servicios
01
Plataforma virtual
Libro digital
Audio
02
Libro digital
Audio
Hoja de cálculo
03
Plataforma virtual
Libro digital
Audio
04
Libro digital
Audio
05
Audio
Libro digital
Diccionario en línea
Página web
Video
En la tabla 2, se evidencia el uso de los recursos TIC de servicios aplicados en la fase de presentación y
se consigna el uso realizado por el docente a cargo de cada sesión observada. Entre los recursos más
utilizados destacaron los siguientes: el libro digital y los audios para introducir vocabulario y estructuras
gramaticales. Incluso en la última sesión observada, se utilizó la inteligencia artificial para generar
ejemplos contextualizados y modelar la pronunciación, cumpliendo la función de apoyo a la explicación
del docente. A continuación, se describen los siguientes modos de aplicación de estos recursos en cada
sesión:
En la sesión uno, el docente accedió a la plataforma virtual de la editorial aliada al centro de idiomas,
dando a conocer a los estudiantes los diversos recursos interactivos ofrecidos, los cuales serían utilizados
en sus sesiones de clase. Entre ellos, el libro digital, el cual el docente abrió para presentar la nueva
unidad con la que trabajarían en dicho ciclo. En esta ocasión, el docente inició mostrando imágenes que
representaban el vocabulario Feelings (sentimientos) en diversos contextos. Luego, el docente utilizó
un audio con oraciones en inglés, incentivando el análisis de las expresiones utilizadas, así los
estudiantes extrajeron palabras relacionadas al vocabulario de sentimientos y practicaron el modelado
de la pronunciación mediante la repetición guiada.
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En la sesión dos, el docente abrió el libro digital para presentar el vocabulario sobre Classroom language
(lenguaje del aula) mediante oraciones incompletas, impulsando a los estudiantes a plantear posibles
expresiones para complementar su sentido. Luego, el docente reprodujo un audio en el que se
deletreaban algunas palabras que corresponden a dicho vocabulario, incentivando a los estudiantes a
escucharlas y escribirlas correctamente, demostrando que son capaces de comprender el deletreo.
Después, el docente abrió una hoja de cálculo de Google en una tableta para pasar la lista de asistencia,
almacenando la información recolectada en la nube y realizando su posterior informe.
En la sesión tres, la docente accedió a la plataforma virtual de la editorial con la cual trabajaba el centro
de idiomas para descargar, a través de este recurso en línea, el libro digital presentando su contenido y
modo de uso en la pantalla interactiva. Así, la docente accedió al contenido del libro digital para
presentar el vocabulario, mostrando imágenes en tamaño grande acompañadas de preguntas para
identificar con claridad los lugares dentro de una ciudad. Por ejemplo: Where can we do exercise?
(¿Dónde podemos ejercitarnos?) o Where can we watch movies? (¿Dónde podemos ver películas?).
Luego, la docente mostró una lista de establecimientos públicos de una ciudad y sus horarios de atención,
y reprodujo un audio en el cual se mencionaban dichos establecimientos, fomentando la verificación si
la lista contenía expresiones verdaderas o falsas.
En la sesión cuatro, el docente realizó un repaso sobre el tiempo present perfect (presente perfecto). Para
ello, presentó oraciones propuestas en el libro digital, estimulando la participación activa de los
estudiantes para que propusieran nuevos ejemplos de acuerdo con sus propias experiencias. Así se
obtuvieron propuestas como "I have been in Piura two times" (He estado en Piura dos veces). Luego, el
docente usó un audio en el cual se expresaron varias oraciones en diversos tiempos, logrando que los
estudiantes reconocieran si dichas oraciones se encontraban en presente simple, pasado simple o incluso
presente perfecto tomando en cuenta sus estructuras.
En la sesión cinco, la docente reprodujo un audio sobre el alfabeto en inglés para que los estudiantes
discriminaran los nuevos sonidos de las letras, modelando su pronunciación a través de la repetición
guiada. Luego, la docente mostró la sección del libro digital que contenía las letras del alfabeto, logrando
que los estudiantes vean la conformación del alfabeto en inglés y lo diferencien del abecedario en
español que ya conocen. Después, la docente accedió al diccionario en línea Wordreference.com
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mostrando a los estudiantes el uso de este recurso e indicando la manera en que ellos podrían realizar
las consultas del significado y el uso de ciertos términos en contexto. Más tarde, la docente se percató
de que algunas no eran pronunciadas correctamente y recurrió a la página web YouTube para hacer
escuchar la pronunciación en contexto. Gracias a esto, la docente mostró fragmentos de videos musicales
con subtítulos en inglés, incentivando a que los estudiantes escuchen algunas palabras clave dentro de
las letras de las canciones.
DISCUSIÓN
En la presente investigación, se analizó la aplicación de recursos TIC durante la fase de presentación de
las secuencias didácticas de inglés en un centro de idiomas de una universidad. Los hallazgos
evidenciaron que los docentes de inglés utilizan TIC terminales junto con TIC de servicios para
introducir nuevo contenido lingüístico, modelar la pronunciación y contextualizar las estructuras
gramaticales.
Al comparar los hallazgos con las teorías y antecedentes, se observó una evidente relación con la Teoría
Sociocultural de Vygotsky. Debido a que el uso predominante de pantallas interactivas, audios de
hablantes nativos, videos en contextos particulares e incluso inteligencia artificial para la generación de
ejemplos corrobora que las tecnologías actúan como mediadores culturales en el aprendizaje. Dichos
recursos permiten ampliar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), logrando la construcción de
scaffolding (andamiaje) necesario para el iniciar las sesiones de clase.
De la misma forma, la articulación observada entre las TIC terminales y de servicios valida
operativamente la taxonomía presentada por Mengual et al. (2023) y lo planteado por la UNESCO
(2011) y Area (2010). Sin embargo, no basta con la instalación del equipo tecnológico para garantizar
el aprendizaje, la efectividad de la fase de presentación depende mucho de la intencionalidad pedagógica
del docente, ya que es la persona quien selecciona y articula determinados recursos TIC, lo cual coincide
plenamente con Coll et al. (2008), Cabero (2007) y Area (2010) sobre el rol determinante de las
decisiones didácticas ante el mero uso tecnológico.
En relación a los antecedentes, los resultados presentaron similitudes con lo obtenido por Guijarro et al.
(2023) en Latinoamérica, pues verificó que las herramientas digitales facilitan la exposición a material
auténtico. Del mismo modo, se reafirmó lo hallado por Castillo (2024) en Perú, en el cual un 95% de
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docentes valora la integración de las TIC para lograr un aprendizaje significativo. Como efecto, las
sesiones observadas evidenciaron el interés y participación activa de los estudiantes como efecto de la
presentación visual y auditiva del nuevo contenido lingüístico.
No obstante, se presentó una importante contraposición en relación con lo señalado por (Arif et al.,
2024)., quienes resaltaron el rol de las TIC en el fortalecimiento del aprendizaje autónomo y
autodirigido. Los hallazgos de este estudio demostraron que, en la fase de presentación, el uso de las
TIC es principalmente directivo y centrado en la mediación de los docentes. Cabe resaltar que en esta
fase inicial, los recursos tecnológicos no sustituyen la guía magistral, más bien, son utilizados para
modelar la pronunciación del idioma y estructurar el conocimiento antes de que el estudiante pueda
desenvolverse de manera autónoma.
La novedad científica del presente estudio radica en ir más allá de la visión general de la tecnología de
la educación superior para abocarse a la microestructura de una sesión de clase, en este caso, mostrar
evidencia empírica detallada de cómo se aplican las TIC en la fase de presentación de la secuencia
didáctica de inglés. Esta fase es crucial para proyectarse a la fase de práctica y producción del idioma.
Pese a ello, es un momento de la sesión poco explorado por la literatura previa. Como punto
controversial, se discute si el uso intensivo de libros digitales estructurados y pantallas interactivas por
parte del docente en esta fase inicial de clase pudiera limitar la adaptación curricular, o más bien, actúa
como un estabilizador que garantiza un input lingüístico estandarizado y de alta calidad para todos los
estudiantes.
Como prospección teórica, estos resultados invitan a reconceptualizar la fase de presentación de la
secuencia didáctica tradicional (Criado, 2013; Scrivener, 2011), hacia un modelo multimodal
interactivo, en el cual, los recursos tecnológicos como los diccionarios en línea, páginas web,
plataformas, e incluso la inteligencia artificial, se convierten en constructores del aula de idiomas.
Respecto a sus aplicaciones prácticas, esta investigación ofrece un marco de referencia directo para
coordinadores académicos y docentes de idiomas, pues sugiere la necesidad de diseñar capacitaciones
orientadas al uso pedagógico de la articulación de hardware y software en momentos concretos de la
secuencia didáctica, optimizando y dinamizando la enseñanza del vocabulario y la gramática sobre todo
al inicio de la sesión de clase.
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Para finalizar, el estudio muestra correspondencia con líneas de investigación como Tecnología
Educativa y Didáctica de Lenguas Extranjeras, al fundamentar con datos de campo cómo la integración
tecnológica en la formación universitaria responde a las exigencias actuales de competencia digital y
comunicativa.
CONCLUSIONES
Con base en los hallazgos de la investigación, bajo un enfoque sociocultural y comunicativo, se
establecen las siguientes conclusiones: El rol del docente en la fase de presentación de la secuencia
didáctica de inglés en la educación superior se caracteriza por una marcada intencionalidad pedagógica
al aplicar recursos tecnológicos en sus sesiones de clase. Así, el uso articulado de herramientas TIC
terminales (como pantallas interactivas, computadoras, proyectores, parlantes, tabletas y teléfonos
celulares) y de servicios (libros digitales, audios, plataformas, diccionarios en línea, páginas web y
videos) resulta eficaz cuando el profesor guía la sesión de manera estructurada. En consecuencia, estos
recursos se transforman en mediadores culturales que activan conocimientos previos, conectan el nuevo
insumo lingüístico con situaciones comunicativas reales y fomentan la participación activa de los
estudiantes.
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