COMPETENCIAS DIGITALES APLICADAS AL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA FORMACIÓN
CIUDADANA EN BACHILLERATO
DIGITAL COMPETENCIES APPLIED TO PROBLEM-BASED
LEARNING: A DIDACTIC PROPOSAL FOR CITIZENSHIP
EDUCATION IN UPPER SECONDARY EDUCATION
Viviana Paola Reyes Nagua
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Ana Esthela Campoverde Ordóñez
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Lilia Azucena Calle Parra
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Gladis María Pindo Macas
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Karla Patricia Sarango Lucas
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
pág. 7204
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i5.26604
Competencias Digitales Aplicadas al Aprendizaje Basado en Problemas:
una Propuesta Didáctica para la Formación Ciudadana en Bachillerato
Viviana Paola Reyes Nagua 1
vivianapaolareyes@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1842-3085
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Ana Esthela Campoverde Ordóñez
campoverdeanita68@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-1838-1247
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Lilia Azucena Calle Parra
lily_calle@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8264-2740
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Gladis María Pindo Macas
gmpindo8@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-2605-3341
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
Karla Patricia Sarango Lucas
karlita_sarango18@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-6811-8597
Ministerio de Educación Deporte y Cultura
RESUMEN
Este artículo de revisión analiza la evidencia científica importante que ha sido publicada entre 2021 y
2026 sobre la articulación entre el enfoque de educación por competencias, el desarrollo de
competencias digitales y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia para la formación
ciudadana en el nivel de bachillerato. El objetivo fue sistematizar los marcos teóricos y la evidencia
empírica disponible para proponer lineamientos didácticos que permitan a los estudiantes de
bachillerato aplicar herramientas digitales en la resolución de problemas sociales de su entorno. Se
realizó una revisión narrativa con búsqueda estructurada en Scopus, Scielo, Redalyc, Dialnet, ERIC y
repositorios institucionales, siguiendo criterios de inclusión centrados en estudios de los últimos cinco
años, con datos verificables y enfoque en educación media superior. Los resultados evidencian que, si
bien las intervenciones basadas en ABP mediado por tecnología generan mejoras consistentes en el
logro académico y en el pensamiento crítico, la traducción de estas competencias hacia una
participación cívica digital sostenida continúa siendo limitada. Se concluye que una propuesta didáctica
efectiva debe integrar el marco DigComp 2.2, el currículo priorizado ecuatoriano y experiencias de
acción comunitaria situada, para trascender el uso instrumental de las herramientas digitales hacia una
ciudadanía digital crítica y transformadora.
Palabras clave: competencias digitales, aprendizaje basado en problemas, ciudadanía digital, educación
por competencias, bachillerato
1
Autor principal.
Correspondencia: vivianapaolareyes@hotmail.com
pág. 7205
Digital Competencies Applied to Problem-Based Learning: A Didactic
Proposal for Citizenship Education in Upper Secondary Education
ABSTRACT
This review article analyzes the significant scientific evidence published between 2021 and 2026 on the
relationship between competency-based education, the development of digital skills, and Problem-
Based Learning (PBL) as a strategy for civic education at the high school level. The objective was to
systematize the theoretical frameworks and available empirical evidence to propose didactic guidelines
that enable high school students to apply digital tools to solve social problems in their environment. A
narrative review was conducted using a structured search of Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet, ERIC,
and institutional repositories, following inclusion criteria focused on studies from the last five years,
with verifiable data, and a focus on upper secondary education. The results show that, while technology-
mediated PBL interventions generate consistent improvements in academic achievement and critical
thinking, the translation of these skills into sustained digital civic participation remains limited. It is
concluded that an effective teaching proposal must integrate the DigComp 2.2 framework, the
prioritized Ecuadorian curriculum, and situated community action experiences to move beyond the
instrumental use of digital tools toward critical and transformative digital citizenship.
Keywords: digital competencies, problem-based learning, digital citizenship, competency-based
education, high school
Artículo recibido 15 agosto 2026
Aceptado para publicación: 22 setiembre 2026
pág. 7206
INTRODUCCIÓN
La transformación digital de la sociedad ha modificado sustancialmente las demandas formativas que
recaen sobre la educación media superior. Los estudiantes de bachillerato no solo requieren dominar
herramientas tecnológicas de manera instrumental, sino desarrollar la capacidad de emplearlas de forma
crítica, ética y colaborativa para intervenir en problemáticas reales de su comunidad. En este contexto,
la educación por competencias se ha consolidado como el paradigma curricular predominante en
Ecuador y en la región latinoamericana, al reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la mera
transmisión de contenidos hacia el desarrollo de saberes integrados aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser aplicables a situaciones auténticas del entorno social
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
El problema que orienta esta revisión puede formularse de la siguiente manera: pese a la proliferación
de marcos normativos y curriculares que promueven el desarrollo de competencias digitales en la
educación media, persiste un vacío respecto a qué estrategias didácticas logran articular efectivamente
dichas competencias con la resolución de problemas sociales, y no únicamente con el manejo
instrumental de dispositivos y aplicaciones. La literatura reciente advierte que los sistemas educativos
han incorporado con mayor facilidad las dimensiones normativa e instrumental de la competencia
digital, mientras que su dimensión crítica y participativa orientada a la transformación social permanece
menos desarrollada (Álvarez et al., 2026).
La relevancia de abordar este tema radica en que el bachillerato constituye una etapa crítica de
consolidación de actitudes cívicas y políticas en entornos digitales, en la cual se intensifica el uso
autónomo de la tecnología por parte de los adolescentes (Álvarez et al., 2026; Magis et al., 2023).
Formar en competencias digitales sin una orientación hacia la resolución de problemas de la sociedad
corre el riesgo de producir usuarios técnicamente hábiles, pero cívicamente pasivos, una tensión ya
documentada en la evidencia empírica revisada.
Como marco teórico fundante, este artículo se sustenta en tres cuerpos conceptuales complementarios.
En primer lugar, el enfoque socioformativo de la educación por competencias, que concibe la
competencia como un desempeño idóneo, ético y contextualizado orientado al desarrollo humano y
social sostenible, y no como una mera acumulación de destrezas técnicas (Quintal & Bolaños, 2021).
pág. 7207
En segundo lugar, el marco europeo DigComp 2.2, que define la competencia digital ciudadana en cinco
áreas alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos, seguridad y
resolución de problemasaplicables a entornos formales e informales de aprendizaje (Vuorikari et al.,
2022).
En tercer lugar, la literatura sobre Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), entendido como una
metodología constructivista que confronta al estudiante con situaciones auténticas y abiertas para
movilizar conocimientos, habilidades investigativas y trabajo colaborativo en función de una solución
viable (Funa & Prudente, 2021; Guerrero et al., 2024).
En cuanto a los antecedentes investigativos, los estudios de la última década muestran una tendencia
sostenida a documentar los efectos positivos del ABP mediado por tecnología sobre el logro académico
y el pensamiento crítico en estudiantes de secundaria (Funa & Prudente, 2021; Kasuga et al., 2022), así
como programas específicos de alfabetización digital y ciudadanía digital crítica en educación media
superior (Betín et al., 2023; Guevara & Delgado, 2024; Yánez et al., 2025). No obstante, pocos trabajos
integran estos tres ejes competencias digitales, ABP y ciudadanía crítica en una propuesta didáctica
unificada y contextualizada a la realidad del bachillerato ecuatoriano, lo cual constituye el aporte
específico de esta revisión.
En el plano contextual, el Marco Curricular Competencial de Aprendizajes del Ministerio de Educación
del Ecuador establece competencias digitales avanzadas incluyendo el uso transformacional de
tecnologías emergentes como eje transversal del nivel de bachillerato, cuya implementación progresiva
inicia en el año lectivo 2025-2026 (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
Este marco normativo constituye una ventana de oportunidad para el diseño de propuestas didácticas
que respondan simultáneamente a las exigencias curriculares nacionales y a la evidencia científica
internacional sobre metodologías activas.
A partir de lo expuesto, el objetivo general de este artículo es analizar sistemáticamente la evidencia
científica de los últimos cinco años sobre la integración de competencias digitales y Aprendizaje Basado
en Problemas en la educación media superior, con el fin de proponer lineamientos didácticos orientados
a la formación de una ciudadanía crítica capaz de emplear herramientas digitales para la resolución de
problemas de la sociedad.
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Como objetivos específicos se plantean: (a) caracterizar los marcos teóricos vigentes sobre
competencias digitales y educación por competencias aplicables al bachillerato; (b) sistematizar la
evidencia empírica sobre la efectividad del ABP mediado por herramientas digitales en estudiantes de
educación media; y (c) identificar los componentes didácticos que favorecen la transición de la
competencia digital instrumental hacia la ciudadanía digital crítica orientada a la acción social.
METODOLOGÍA
Este trabajo adopta un enfoque cualitativo de tipo documental, correspondiente a una revisión narrativa
de la literatura con procedimientos estructurados de búsqueda, selección y síntesis, lo que permite una
cobertura amplia de marcos teóricos y estudios empíricos sin restringirse al formato exhaustivo de una
revisión sistemática tipo PRISMA, dado el carácter unipersonal y el alcance acotado de este artículo.
La búsqueda de información se realizó en las bases de datos Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet, ERIC
y en repositorios institucionales de acceso abierto, incluyendo publicaciones oficiales del Ministerio de
Educación del Ecuador y de la Comisión Europea. Se emplearon combinaciones de descriptores en
español e inglés, entre ellos: “competencias digitales”, “aprendizaje basado en problemas”, “ciudadanía
digital crítica”, “educación por competencias”, “digital competence”, “problem-based learning”,
“digital citizenship” y “upper secondary education”.
Los criterios de inclusión aplicados fueron: (a) artículos científicos, informes institucionales o
documentos normativos publicados entre 2021 y 2026; (b) estudios centrados en educación media
superior, bachillerato o poblaciones adolescentes equivalentes; (c) fuentes con datos verificables
mediante DOI, URL institucional o repositorio de acceso abierto; y (d) publicaciones en español o
inglés. Se excluyeron trabajos exclusivamente teóricos sin sustento empírico verificable, publicaciones
sin autoría identificable y fuentes anteriores a 2021, salvo en el caso de marcos conceptuales fundantes
ampliamente referenciados en la literatura reciente.
La estrategia de selección se desarrolló en dos fases: en la primera se revisaron títulos y resúmenes para
descartar duplicados y estudios no pertinentes; en la segunda se analizó el texto completo de los
documentos preseleccionados, extrayendo información sobre autoría, año, país, nivel educativo, tipo de
diseño, enfoque pedagógico y principales resultados. Esta matriz de extracción permitió organizar la
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síntesis en tres ejes temáticos marcos de competencia digital, evidencia empírica sobre ABP mediado
por tecnología y ciudadanía digital crítica que estructuran el apartado de resultados y discusión.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Marcos de competencia digital: de DigComp 2.2 al currículo ecuatoriano
El marco DigComp 2.2, publicado por el Centro Común de Investigación de la Comisión Europea,
actualiza la definición de competencia digital ciudadana incorporando más de 250 ejemplos de
conocimientos, habilidades y actitudes vinculados a tecnologías emergentes como la inteligencia
artificial, el internet de las cosas y la datificación (Vuorikari et al., 2022).
Este marco organiza la competencia digital en cinco áreas alfabetización informacional y de datos,
comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad, y resolución de problemas
que resultan directamente aplicables al diseño de experiencias de ABP orientadas a la sociedad.
En Ecuador, el Ministerio de Educación expidió en 2023 el Marco Curricular Competencial de
Aprendizajes, que sitúa las competencias digitales avanzadas junto a las comunicacionales, matemáticas
y socioemocionales como eje transversal del bachillerato, con una implementación progresiva a partir
del año lectivo 2025-2026 (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
La Tabla 1 sintetiza la correspondencia entre las áreas del marco DigComp 2.2 y los componentes del
currículo priorizado ecuatoriano, evidenciando una alta convergencia estructural, aunque con un
desarrollo aún incipiente de la dimensión de participación cívica digital en el marco nacional.
Tabla 1. Correspondencia entre DigComp 2.2 y el currículo priorizado del bachillerato ecuatoriano.
Área DigComp 2.2
Equivalente en el currículo
ecuatoriano
Aplicación didáctica orientada a
ABP
Alfabetización informacional y de
datos
Búsqueda y gestión crítica de
información
Investigación documental del
problema social a resolver
Comunicación y colaboración
Trabajo colaborativo en entornos
digitales
Trabajo en equipo mediante
plataformas colaborativas
Creación de contenidos digitales
Producción de recursos digitales
Diseño de productos digitales como
solución al problema
Seguridad
Uso responsable y protección de
datos
Manejo ético de fuentes, datos y
consentimiento comunitario
Resolución de problemas
Competencias digitales avanzadas
(uso transformacional de TIC/IA)
Formulación e implementación de
soluciones a problemas reales
Fuente: elaboración propia a partir de Vuorikari et al. (2022) y Ministerio de Educación del Ecuador (2023).
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Aprendizaje Basado en Problemas mediado por herramientas digitales: evidencia empírica
La evidencia empírica reciente respalda de manera consistente la efectividad del ABP para el desarrollo
de competencias en estudiantes de educación media. El metaanálisis de Funa y Prudente (2021), basado
en 11 estudios realizados entre 2016 y 2020 con 1422 estudiantes de secundaria, reportó un tamaño del
efecto de 0.871 sobre el logro académico en ciencias, considerado grande y positivo.
En la misma línea, Kasuga et al. (2022) documentaron mejoras significativas en habilidades de proceso
científico mediante ABP aplicado a problemáticas de seguridad ambiental en el aula. En el contexto
latinoamericano, Guerrero et al. (2024) evaluaron el ABP mediado con simuladores digitales en 157
estudiantes de secundaria colombianos, encontrando una relación significativa entre esta metodología
y el desarrollo de competencias en distintas áreas del conocimiento, lo que confirma la transferibilidad
del enfoque a contextos hispanohablantes.
Por su parte, Betín et al. (2023) evaluaron un programa de alfabetización digital en estudiantes de
bachillerato, evidenciando mejoras sostenidas en competencias instrumentales, aunque señalando la
necesidad de diversificar los materiales didácticos según los estilos de aprendizaje del alumnado.
Estos hallazgos convergen en un patrón: el ABP mediado por herramientas digitales resulta efectivo
para el desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y de pensamiento crítico, siempre que
la situación problema esté anclada en un contexto auténtico y no en ejercicios simulados de baja
complejidad. Sin embargo, la mayoría de los estudios revisados evalúa resultados de aprendizaje
disciplinar o competencias técnicas, sin profundizar en si dichas competencias se traducen en una
participación cívica efectiva frente a problemas reales de la comunidad.
De la competencia técnica a la ciudadanía digital crítica: una brecha persistente
La revisión sistemática de Álvarez Hilario et al. (2026), que analizó 12 estudios empíricos publicados
entre 2015 y 2025 sobre ciudadanía digital crítica en educación media superior y superior, constituye la
evidencia más completa disponible para comprender esta tensión.
Sus resultados muestran mejoras consistentes en conocimientos, actitudes éticas y uso responsable de
las tecnologías, pero avances considerablemente más modestos en participación cívica digital y
activismo crítico.
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Los programas centrados exclusivamente en contenidos normativos seguridad, privacidad, buen uso
generan cambios actitudinales, pero no logran consolidar prácticas sostenidas de incidencia
sociopolítica (Bal y Akcil, 2024; Chenche y Bodero, 2024).
Un hallazgo relevante de dicha revisión es que las intervenciones con mayor potencial transformador
son aquellas que articulan la alfabetización digital crítica con experiencias reales de acción colectiva y
vinculación comunitaria, y no únicamente con contenidos declarativos (Álvarez Hilario et al., 2026).
Esta conclusión resulta coherente con los hallazgos de Magis-Weinberg et al. (2023), cuyo estudio cuasi
experimental piloto con adolescentes peruanos demostró que una intervención escolar de ciudadanía
digital, aunque efectiva en el corto plazo para modificar actitudes, requiere continuidad temporal e
integración curricular para consolidar cambios conductuales duraderos. De manera similar, Guevara-
Andino y Delgado-Salas (2024) y Yánez-Lucero et al. (2025) coinciden en que la ética digital debe
abordarse como fundamento estructurante de la ciudadanía crítica, y no como un contenido
complementario y aislado del currículo.
La Tabla 2 sintetiza comparativamente los estudios empíricos revisados según su enfoque pedagógico
predominante y los resultados reportados, evidenciando el contraste entre las dimensiones cognitivo-
instrumentales de logro más consistente y las dimensiones participativas de logro más limitado.
Tabla 2. Síntesis comparativa de estudios empíricos sobre ABP, competencias digitales y ciudadanía
digital crítica (2021–2026).
Enfoque pedagógico
Dimensión evaluada
Resultado predominante
ABP en ciencias
Logro académico
Efecto grande y positivo (d =
0.871)
ABP con simuladores
digitales
Competencias por área
Relación significativa ABP–
competencias
Programa de
alfabetización digital
Competencia digital
instrumental
Mejora sostenida, sin
diferenciación por estilos de
aprendizaje
Curso en línea de
ciudadanía digital
(ABP)
Conocimientos y ética
digital
Mejora en conocimientos;
participación cívica escasa
Intervención escolar de
ciudadanía digital
Actitudes y bienestar
digital
Cambios actitudinales de
corto plazo
Revisión sistemática
(12 estudios)
Participación cívica
digital
Avances modestos; brecha
técnica–cívica confirmada
Fuente: Elaboración propia.
pág. 7212
La competencia digital docente: una condición habilitante
La viabilidad de cualquier propuesta didáctica que articule ABP, competencias digitales y ciudadanía
crítica depende, en última instancia, de la competencia digital del profesorado que la implementa. La
evidencia ecuatoriana reciente muestra avances heterogéneos en esta dimensión. Cisneros et al. (2024),
en un estudio realizado en la Universidad Nacional de Chimborazo mediante el marco COMDID-A,
encontraron que la competencia digital docente presenta un desarrollo desigual entre sus componentes,
con fortalezas en el uso instrumental de recursos y debilidades relativas en la evaluación digital y el
empoderamiento del estudiantado, patrón que coincide con la asimetría entre logro cognitivo y
participación cívica documentada en el apartado anterior.
En la misma línea, Valencia et al. (2023) identificaron que la competencia digital docente en el Ecuador
postpandemia continúa enfrentando retos relacionados con brechas generacionales y de acceso
tecnológico, mientras que Santiago y Garvich (2024) destacan que la integración efectiva de las TIC en
el proceso de enseñanza-aprendizaje depende tanto de la disponibilidad de infraestructura como de la
actitud pedagógica del docente hacia la innovación. A nivel regional, Estrada et al. (2022) documentan
que el desarrollo profesional docente en competencias digitales se ve favorecido por comunidades de
práctica y redes de intercambio entre pares, un hallazgo con implicaciones directas para el
acompañamiento institucional de esta propuesta.
Estos hallazgos sugieren que la propuesta didáctica de cuatro fases no puede implementarse como una
prescripción técnica aislada: requiere, de manera paralela, procesos de formación continua del
profesorado en las áreas de creación de contenidos, evaluación digital auténtica y mediación de la
participación estudiantil en espacios comunitarios, áreas en las que la evidencia ecuatoriana revisada
identifica las mayores brechas.
Hacia una propuesta didáctica integradora para el bachillerato
A partir de la síntesis anterior, se propone que una estrategia didáctica orientada a la resolución de
problemas de la sociedad mediante herramientas digitales debe estructurarse en cuatro fases articuladas
con el enfoque socioformativo (Quintal y Bolaños, 2021) y con las áreas del marco DigComp 2.2
(Vuorikari et al., 2022): (a) identificación situada del problema social, mediante diagnóstico
participativo con la comunidad educativa; (b) investigación digital colaborativa, empleando
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herramientas de búsqueda, curación y gestión de información; (c) diseño y prototipado de una solución
digital, que puede adoptar la forma de una campaña, una aplicación, un producto audiovisual o un
recurso de datos abiertos; y (d) implementación y evaluación comunitaria, que traslada el producto del
aula hacia un público real y recoge retroalimentación.
Esta secuencia responde directamente a la limitación identificada en la literatura: mientras las tres
primeras fases desarrollan predominantemente competencias cognitivas e instrumentales ampliamente
respaldadas por la evidencia de efectividad del ABP (Funa y Prudente, 2021; Guerrero et al., 2024), la
cuarta fase es la que moviliza específicamente la dimensión participativa y cívica que la evidencia
muestra como más débil (Álvarez et al., 2026). Omitir esta última fase, como ocurre en buena parte de
las experiencias documentadas, reproduce la brecha entre competencia técnica y ciudadanía digital
crítica ya señalada en la discusión anterior.
Asimismo, se recomienda que la evaluación de esta propuesta didáctica combine instrumentos de
autoinforme con evidencias de desempeño auténtico productos digitales, registros de participación,
retroalimentación comunitaria, dado que la literatura advierte que la dependencia exclusiva de
cuestionarios de autopercepción tiende a sobreestimar los logros en la dimensión participativa (Álvarez
et al., 2026).
La propuesta admite una contextualización específica al bachillerato técnico en Contabilidad,
modalidad en la que la literatura ecuatoriana reciente ofrece evidencia directamente aprovechable.
Altamirano et al. (2023) evaluaron el uso de herramientas digitales como Liveworksheets, Wordwall,
Educaplay y video tutoriales para incentivar el autoaprendizaje contable en estudiantes de bachillerato
técnico, encontrando diferencias en la efectividad percibida según la herramienta empleada, lo que
resulta pertinente para nutrir la fase de diseño y prototipado de soluciones digitales.
En una línea similar, Balla et al. (2022) documentaron la aplicación de recursos digitales para la
enseñanza de contabilidad básica, mientras que Cuarán et al. (2022) advierten que persisten brechas
entre el discurso institucional sobre el uso de TIC en la enseñanza contable y su implementación práctica
efectiva en el aula, una tensión que la propuesta de cuatro fases busca atender al vincular explícitamente
cada herramienta digital con un problema social o comunitario concreto por ejemplo, el diseño de
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presupuestos participativos o campañas de educación financiera dirigidas a la comunidad, en lugar de
emplearla como recurso aislado de refuerzo académico.
CONCLUSIONES
La revisión de la literatura científica de los últimos cinco años permite sostener que el desarrollo de
competencias digitales en el bachillerato, cuando se articula con el Aprendizaje Basado en Problemas,
produce mejoras consistentes y bien documentadas en el logro académico, el pensamiento crítico y las
habilidades instrumentales de los estudiantes. Sin embargo, la evidencia también revela de manera
reiterada que estas ganancias no se traducen automáticamente en una participación cívica digital
sostenida ni en una intervención efectiva sobre problemas reales de la sociedad, lo que constituye la
principal tensión no resuelta en el campo.
Esta asimetría no responde a una limitación intrínseca del ABP como metodología, sino a un diseño
didáctico incompleto: la mayoría de las experiencias revisadas se detiene en la fase de producción de
un artefacto digital y no incorpora sistemáticamente una fase de implementación y devolución
comunitaria, que es precisamente la que moviliza la dimensión cívico-participativa de la competencia
digital. En este sentido, la propuesta didáctica de cuatro fases planteada en este artículo identificación
situada, investigación colaborativa, diseño de soluciones y evaluación comunitaria busca cerrar dicha
brecha al anclar explícitamente cada etapa del ABP en las áreas del marco DigComp 2.2 y en los
principios del enfoque socioformativo.
Se recomienda que futuras investigaciones evalúen empíricamente esta propuesta en contextos de
bachillerato técnico ecuatoriano, considerando la implementación progresiva del Marco Curricular
Competencial de Aprendizajes a partir del año lectivo 2025-2026, así como que incorporen diseños
longitudinales y evidencias de desempeño auténtico que permitan superar la dependencia casi exclusiva
de instrumentos de autoinforme identificada como limitación metodológica transversal en la literatura
revisada. Queda como interrogante abierta en qué medida las particularidades del bachillerato técnico
con su vínculo directo hacia el mundo productivo y comunitario ofrecen condiciones más favorables
que el bachillerato general para consolidar esta articulación entre competencia digital y ciudadanía
crítica.
pág. 7215
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